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GARCIA GARCIA, E. et al. (2007). Nuevas perspectivas científicas y
filosóficas sobre el ser humano. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas

TEORIA DE LA MENTE Y CIENCIAS COGNITIVAS
Emilio García García
Dpto. Psicología Básica II. Procesos Cognitivos
Universidad Complutense. Madrid.

Caracterización de las ciencias cognitivas

Neurociencias: de las neuronas espejo al módulo interprete
Psicología evolucionista: filogénesis de la mente
Psicología evolutiva: desarrollo de la teoría de la mente
Primatología: mente maquiavélica y solidaria
Psicopatología: autismo y déficit de teoría de la mente
Modularidad de la mente

Caracterización de las ciencias cognitivas.

Las ciencias cognitivas estudian la cognición, los sistemas cognitivos, la inteligencia. Comprenden un amplio conjunto de ciencias y disciplinas como las neurociencias, psicología, psicolingüística, inteligencia artificial, etología, antropología y filosofía, entre las principales. La cognición entendida en sentido amplio hace referencia a procesos de adquisición, elaboración, recuperación, y utilización de información para resolver problemas.
El procesamiento de información, también en sentido amplio, es propio de la mente humana, la mente animal y la inteligencia artificial. Hombres, animales y máquinas en este sentido son sistemas informávoros y objeto de estudio de las ciencias cognitivas.
En la historia reciente de las ciencias cognitivas podemos diferencias dos etapas: una desde la Segunda Guerra Mundial hasta la década de 1970, y otra que se desarrolla en la década de 1980 y especialmente en los años 90 y hasta nuestros días. Recogemos como momentos importantes en la primera etapa el Simposio de Hixson, celebrado en 1948 en Pasadena, California, patrocinado por la Fundación Hixson. Un grupo de científicos procedentes de diferentes campos del saber, se reunieron en el instituto de tecnología de California. El matemático John Von Newmann planteó la analogía entre el ordenador y el cerebro. El neurofisiólogo y matemático Warren McCulloch abordó el procesamiento de información en el cerebro. El psicólogo K. Lashley cuestionó los supuestos básicos del conductismo, que era la tradición dominante en psicología, esbozando un programa de investigación cognitivista. En el Simposio de Hixson se pueden identificar las características nucleares de lo que se vino a llamar Revolución Cognitiva: la interdisciplinaridad de las investigaciones, la analogía entre cerebro y ordenador, la cognición entendida como procesamiento de información, los supuestos mentalistas para explicar la actividad humana y la crítica del conductismo. Otra fecha clave fue en 1956, cuando se celebró en el Instituto de Tecnología de Massachussets, el Simposio sobre Teoría de la Información. El acontecimiento congregó a los investigadores más notables. Los informáticos Allen Newell y Herbert Simon presentaron la “Máquina de la Teoría Lógica”, que era un avance de lo que pronto se configuraría como inteligencia artificial. El lingüista Noam Chomsky presentó “Tres modelos de lenguaje”, en el que criticaba el enfoque de la Teoría de la Información de Shannon así como la teoría conductista, como inadecuadas para dar cuenta de la actividad lingüística y adelantaba el enfoque transformacional de la gramática como competencia innata y universal. El psicólogo George Miller presentó su clásico trabajo “El clásico número siete, mas o menos dos” en el que señalaba los límites de la memoria humana para procesar información.
En la década de 1960 se potenciaron los programas de investigación en los diferentes campos de las ciencias cognitivas y vieron la luz publicaciones muy significativas. En 1960 se crea en Centro para Estudios Cognitivos, de Harvard, fundado por J. Bruner y G. Miller. El centro representó a lo largo de toda la década espacio obligado de encuentro para profesores y graduados. M. Posner llegó a considerar el Centro de Harvard como el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas. En los años 1970, las ciencias cognitivas alcanzan la mayoría de edad con amplia difusión en universidades, instituciones y centros de investigación. En 1977 apareció el primer número de la revista Cognitive Science. En 1979 se fundó la Cognitive Science Society, que celebró su primera reunión anual en agosto de ese año, en La Jolla, California.
En 1980, H. Simon caracterizaba la ciencia cognitiva como un nuevo paradigma para estudiar el amplio campo de los “informávoros”, esto es, todos los sistemas de procesamiento de información formados, bien por material biológico como neuronas en los animales y el hombre, bien por microchips de ordenadores, bien por cualquier otro material que se pueda conseguir. La ciencia cognitiva pretende elaborar una teoría general de los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Pero a pesar de los logros alcanzados, en la ciencia cognitiva no se daban las condiciones como para calificarla de ciencia normal, en término de Kuhn. Muy al contrario las tensiones y conflictos eran fuertes y frecuentes, y abarcaban desde cuestiones más teóricas y epistemológicas hasta organizativas y políticas. En la ciencia cognitiva no se compartía un paradigma de investigación, con teorías, modelos y metodologías comunes. Cada disciplina presentaba programas de investigación propios y diferenciados. Parecía más apropiado hablar de ciencias cognitivas y no de ciencia cognitiva. Desde la década de 1980, la concepción, o mejor el ideal epistemológico de ciencia unitaria pierde hegemonía, para aceptar unos supuestos decididamente más pluralistas.
Un exponente de este cambio de perspectiva fue el “Informe sobre el Cuadro de Situación de la Disciplina”, que la Fundación Sloan encargó en 1978 a una veintena de destacados investigadores representativos. A juicio de los autores, el objetivo común de la investigación en ciencia cognitiva era estudiar las capacidades de los sistemas inteligentes para la representación y computación, así como la implementación de la mente humana en el cerebro. El Informe enmarcaba el nuevo campo de estudio en el clásico hexágono cognitivo
configurado por las interrelaciones entre Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicología, Lingüística, Antropología y Filosofía.
En opinión de Gardner (1988), el Informe supuso una revisión rigurosa de las principales líneas de investigación y los trabajos desarrollados hasta el momento. Pero la comunidad científica en general adoptó una posición muy crítica frente al Informe. La oposición fue tal que el documento no se llegó a publicar. Cada investigador consideraba el Informe desde su propia disciplina y lo estimaba inadecuado. La bien intencionada pretensión de elaborar un informe equilibrado e integrador en realidad provocó un rechazo de la mayoría, que sentía minusvalorada su propia línea de investigación.
Hemos mencionado los supuestos epistemológicos de carácter unitario y tradición neopositivista que están más presentes en la primera etapa de la ciencia cognitiva, hasta finales de los años 1970. Otra característica que estimamos relevante en esta etapa, es la explicación o actitud funcionalista, que presenta general aceptación en Inteligencia artificial, Psicología cognitiva, Lingüística, y Filosofía de la mente, disciplinas consideradas como el núcleo duro de la ciencia cognitiva. El estudio de la estructura y funcionamiento de un sistema, explicar o predecir lo que algo o alguien hace, se puede llevar a cabo a diferentes niveles y con metodologías distintas. Se diferencian tres tipos de explicación: la estrategia o actitud física, la actitud funcional o de diseño, y la actitud intencional. La actitud física centra el análisis en el nivel de la naturaleza y de la estructura física del sistema. La actitud de diseño o funcional no presta atención a los componentes físicos de un sistema y se limita a considerar su funcionalidad, su comportamiento, conforme el diseño que lo caracteriza. La actitud intencional se da cuando tratamos al objeto animado o persona como un agente racional e inferimos sus creencias, sentimientos y deseos, prediciendo su conducta (Dennet,
1991, 2000; Searle, 1996).
La estrategia funcionalista concibe los procesos mentales como estados internos que median entre el input o entradas sensoriales y el output o salidas conductuales, que son determinantes o causantes de la conducta. Tales procesos mentales pueden ser estudiados prescindiendo de su soporte físico, su implementación o componente material, pues lo importante es el estudio de la organización funcional de los procesos y no la materialidad que los realiza. Una formulación prototípica de este planteamiento afirmaría que un espíritu
incorpóreo, un cerebro o una máquina podría presentar un determinado programa, la organización funcional de los tres podría ser exactamente la misma aún cuando su materia
fuese completamente diferente (Putnam, 1990).
La segunda fase en las ciencias cognitivas, desde los años 1980, vendría caracterizado por una aceptación más explícita de andamiajes teóricos y explicaciones pluralistas, que se visualizaría en el empleo, en plural, de ciencias cognitivas. Frente a la hegemonía de la explicación funcional, más propia de la etapa anterior, ahora será la explicación física o naturalista la que aparece como dominante. Es la estrategia explicativa de las Neurociencias, también en plural, Neuropsicología, Neurolingüística, Psicología evolucionista, Etología, que pasan a conformar la corriente principal de las ciencias cognitivas, priorizando el nivel de explicación físico-químico y biológico. Neurociencias: de las neuronas espejo al módulo interprete. La neurociencia estudia la estructura y la organización funcional del sistema nervioso, particularmente el cerebro. En ella confluyen distintas disciplinas que se han desarrollado a lo largo del s. XX. La Society of Neuroscience se fundó en 1970, pero las investigaciones del sistema nervioso tienen larga historia en física, química, medicina, biología, fisiología, entre otras. Precisamente la revolución de la neurociencia acontece cuando los científicos, con especializaciones diferentes, se plantean enfoques y programas de investigación interdisciplinarios. El estudio se realiza a distintos niveles: molecular, neuronal, redes neuronales, conductual y cognitivo. Cada nivel de análisis requiere de teorías, modelos y metodologías de investigación diferenciados, dando lugar a ciencias distintas y en el marco general de las neurociencias. Aquí nos vamos a limitar a comentar recientes descubrimientos en el nivel neuronal, como son las “neuronas espejo”, y una referencia muy breve al nivel de neurociencia cognitiva, con mención a la teoría modular de la mente de M. Gazzaniga.
En 1996, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, se encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investigación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la actividad eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e inician los movimientos.
En determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudo repetir a voluntad comprobándose en numerosas neuronas vecinas el mismo comportamiento inesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares. Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento.
Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo (Rizzolatti, 2005). Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004)
Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o propósito que la activa. La intención queda asociada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-ejecución-intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención
con ella asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que estoy sintiendo. La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante no exento de polémica entre los especialistas. V. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas especulares estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en biología la descodificación de la estructura del ADN. Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía, la intersubjetividad, etc.
Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de
razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001).
Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los primates, área que corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje que no podemos comentar aquí. Pero vamos a mencionar un dato de experiencia que todos hemos constatado. Los niños, pocas horas después del nacimiento, imitan la mímica de los adultos. Si la madre lesaca la lengua el recién nacido lo imita con notable éxito. De acuerdo con la teoría de la copia compartida, gracias a la imitación motora, los niños ejercitan no solo sus propias posibilidades de expresión, sino que empiezan a captarse como sujetos agentes. Podríamos decir que el lactante infiere la coincidencia de lo percibido con su conducta propia, comenzando a apuntar la autoconciencia que se enraizaría profundamente en las reacciones motoras reflejas de imitación.
Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitación, sonreir, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también el contagio de bostezos, sentir que nos caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la empatía con los demás. El intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación.
Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en simios, y probablemente en otras especies como elefantes, delfines, perros. En el ser humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en el cortex premotor, principalmente el área de Broca, el área parietal postero-inferior, la zona posterior de la primera circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula. Gracias a las tecnologías de neuroimagen los programas de investigación proporcionan sorprendentes aportaciones, que suscitan nuevas preguntas de investigación.
Vamos a mencionar brevemente el módulo interprete, que se sitúa en otro nivel de las neurociencias: la neuropsicología cognitiva. La investigación neuropsicológica parece confirmar las teorías modulares de organización cerebral. La estructura y funcionamiento cerebral viene dado por múltiples subsistemas o módulos relativamente independientes, que procesan información en paralelo y muy frecuentemente inaccesible a la conciencia. El cerebro recibe y procesa gran cantidad de información mediante sistemas distintos, originando comportamientos y estados de ánimo de los que el sistema consciente no tiene noticia, si bien en un momento posterior en subsistema o módulo intérprete tendrá que darle sentido. Los seres humanos nos negamos a aceptar el “sin sentido”, la casualidad de nuestros actos y generamos hipótesis para explicar y reconstruir las causas y razones de nuestra actividad. Nuestro módulo intérprete se encarga de elaborar teorías, hipótesis y creencias para explicar lo que hacemos, sentimos o creemos, aunque desconozcamos las causas y motivos reales de tales acciones.
La dinámica existente entre nuestros múltiples módulos mentales y el módulo intérprete, localizado en el hemisferio izquierdo en el 98% de la población, posibilita nuestra identidad personal, nuestra vivencia del “yo”, nuestra experiencia de voluntad y libertad. La creencia tan arraigada del ser humano de obrar por propia voluntad está fundada en la misma estructura cerebral y constituye un rasgo esencial de nuestra dotación biológica, que nos capacita para distanciarnos de nuestra respuesta refleja ante los estímulos del medio y del comportamiento condicionado por recompensas y castigos. Se superan así las conductas reflejas y los programas de aprendizaje por condicionamiento clásico y operante que domina en el mundo animal. Continuamente interpretamos los comportamientos producidos por módulos cerebrales relativamente independientes, como actividad originada por el yo, consciente y libre, concluyendo en cierta medida ilusoriamente que actuamos consciente y libremente. Pero sin la experiencia de causalidad y libertad el ser humano viviría en un mundo caótico, azaroso e ingobernable (Gazzaniga, 1993, 2006).

Psicología evolucionista: filogénesis de la mente

El diseño estructural y funcional de la mente humana es resultado del proceso evolutivo, que ha llevado a la configuración propia del cerebro de nuestra especie, hasta llegar al homo sapiens sapiens. A lo largo de millones de años, las especies han ido incrementando las capacidades de seleccionar y captar información, almacenarla, elaborarla y utilizarla, a fin de responder adaptativamente a las exigencias del medio. Tal incremento de capacidades se desarrolla en función de la complejidad progresiva del sistema nervioso de las especies y del proceso de corticalización creciente. El sistema nervioso humano, y particularmente el cerebro, ha desarrollado e incorporado progresivamente determinadas estructuras y sistemas neurales que han posibilitado la supervivencia y adaptación al medio.
Así, en nuestra especie coexisten biológicamente diversos niveles estructurales que permiten tipos de conductas y aprendizajes con distinto grado de complejidad y elaboración: desde los reflejos más elementales, pasando por los diferentes tipos de aprendizaje, hasta los procesos cognitivos superiores y particularmente el lenguaje.
Desde una perspectiva filogenética y una epistemología evolucionista, es razonable aceptar que la actividad mental surge y se desarrolla a lo largo de la evolución de las especies, como propiedad funcional de la organización cada vez más compleja del sistema nervioso y de una encefalización y corticalización crecientes. En la historia de la vida van apareciendo organismos dotados de mayor conocimiento, control y autonomía en el medio, hasta culminar en el hombre, que gracias a su sistema nervioso y propiedades mentales, se relaciona con el medio de una forma peculiar. Su vida, siendo biológica, se convierte también
en biográfica, esto es, autoapropiada y poseída, consciente y responsable.
La mente humana no responde a un diseño a priori, es resultado de un proceso evolutivo de millones de años. Diferentes y sucesivas estructuras se van conformando en esa filogénesis. MacLean (1974) habló de un cerebro trino: un cerebro de reptil, de mamífero y córtex. Cada uno es conquista de una etapa evolutiva hacia mayores grados de autonomía y eficacia adaptativa. La capa más antigua recoge nuestro pasado, cerebro reptileano, en las estructuras de nuestro tronco encefálico, posibilitando los comportamientos básicos para mantener la vida. En una fase más avanzada, los mamíferos desarrollaron estructuras encargadas de las conductas de cuidado y protección de la prole, lucha- escape, búsqueda de placer y evitación de dolor, el sistema límbico. Posteriormente aparece el tercer nivel de estructuras, el neocortex, que proporciona la base de los procesos superiores cognitivos y lingüísticos. Se podría añadir un cuarto cerebro, el cerebro ejecutivo, del que nos habla Goldberg (2002) o el cerebro ético de Gazzaniga (2006).
La mente es un sistema funcional muy complejo, que progresivamente ha acumulado nuevas estructuras, ha aparecido y evolucionado bajo las presiones selectivas que los organismos han tenido que soportar en su proceso de supervivencia y adaptación. La mente estaría compuesta de múltiples módulos, cada uno diseñado por la selección natural para hacer frente a un concreto problema de satisfacción de necesidades y supervivencia. Por tanto, es resultado de un largo proceso de millones de años, que acumulativamente ha integrado "órganos funcionales" adecuados para resolver los problemas del organismo en su medio (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992).
La teoría evolucionista del conocimiento (Campbell, 1974; Lorenz, 1974, 1993; Lorenz y Wuketits, 1984; Riedl, 1983; Piaget, 1967,1975; Barkow, Cosmidos, Tooby, 1992; Plotkin, 1994, 1997; Popper, 1994) ha abordado el estudio del desarrollo filogenético de las facultades o sistemas mentales. Lorenz ha planteado las razones para defender una correspondencia de fondo entre los fenómenos subjetivos que el organismo percibe, y los datos objeto de la percepción. Y es que, tanto las cosas percibidas, como el cerebro que las percibe, pertenecen a la misma realidad, son producto de una misma evolución conjunta, y han de guardar por tanto algún tipo de correspondencia que posibilitará el ajuste del organismo a su medio.
Para la teoría evolucionista del conocimiento, la razón humana con todas sus categorías y esquemas es un objeto de la realidad, que ha adquirido su configuración actual, en adaptación a las cosas también reales. No cabe suponer que un órgano como el cerebro, que se ha desarrollado en constante interacción con la naturaleza, pueda quedar tan desconectado de ella, hasta el punto de que los fenómenos que conoce carezcan de conexión intrínseca con las "cosas en sí", como si ambas formas de realidad fuesen totalmente independientes. No es sensato suponer que las leyes que rigen nuestro aparato cognoscitivo y sus operaciones no se correspondan profundamente con las leyes del mundo real del que proceden.
Es razonable pensar que el "a priori" instintivo de cada especie, prefijado para cada individuo por su dotación genética, depende de las diferencias estructurales y funcionales específicas de sus respectivos sistemas nerviosos. Ello supone cuestionar el concepto de un "a priori" absoluto, ya que, algo que ha surgido en el curso de la filogenia, y es por consiguiente "a posteriori", funciona como condición de los procesos cognoscitivos que sustentan la supervivencia y evolución de los organismos. Ciertamente estas prefijaciones biológicas que posibilitan las formas de aparición de lo real son jerarquizables; varían de la ameba al hombre. Es claro que la percepción del espacio de un organismo acuático es sensiblemente inferior a la del hombre, pero cumple de modo efectivo la función de posibilitar su adaptación al medio.
Las leyes del sistema cognitivo que a los humanos se nos dan "a priori" no caen del cielo, ni son capricho de la naturaleza. El sistema nervioso es el verdadero órgano "a priori" que posibilita las formas de aparición de lo real. Del mismo modo que la aleta le es dada al pez como un "a priori" de su adaptación al medio acuático, o el ala al ave para adaptarse a su medio, nos son dadas a los hombres las formas de percepción y categorías de la razón.
Nuestras categorías de pensamiento y formas de percepción, fijadas con anterioridad a toda experiencia individual, están adaptadas al mundo exterior, exactamente por las mismas razones por las que la aleta del pez lo está al medio acuático. No parece razonable suponer en este caso que la forma del órgano prescribe sus propiedades al agua, más bien son éstas las que imponen sus cualidades a aquél. Y la forma en que esta adaptación medio-órgano ha tenido lugar no ha sido otra que el gran proceso natural de la evolución. La experiencia de la filogenia ha producido las prefijaciones de la ontogenia. El "a priori" del individuo es "a posteriori" para la especie, es resultado del aprendizaje de la especie (Lorenz, 1974, 1984, 1993).
El hombre es un ser que debe sus funciones mentales a la evolución, a esa génesis cuya duración se mide por millones de años, y en cuyo curso todos los organismos se avienen con la realidad y se adaptan a ella. Nuestro sistema cognitivo es un elemento de la realidad que ha recibido su forma actual mediante el acuerdo con las cosas reales y su adaptación a ellas. En este supuesto estriba la convicción de que todo cuanto nos comunica nuestro sistema cognitivo sobre la realidad externa, en condiciones normales, responde a algo real.
Las "gafas" de nuestras formas perceptivas y razonadoras tales como el espacio y el tiempo, la causalidad y la substantividad, son funciones de una organización neurocognitiva, cuya finalidad es servir a la conservación del individuo y la especie. Mediante esos anteojos no vemos, como suponen los transcendentalistas, una deformación imprevisible del ser en sí, de
la realidad, sino una imagen genuina de ésta, aunque simplificada utilitariamente (García y Muñoz, 1999).
Pero mejor que hablar de la mente humana sería más preciso referirnos a procesos o funciones mentales diferenciadas, como propiedades de sistemas neuronales que se han conformado progresivamente en la filogénesis hasta dar con nuestro cerebro-mente. Tales procesos mentales han surgido como respuestas adaptativas para resolver los distintos tipos de problemas. Los problemas con los que se han enfrentado los seres humanos en su supervivencia, y también los primates superiores al menos, son de orden muy diverso. Son distintas las exigencias que se requieren en la relación con los otros de la misma especie, lo que se ha denominado la mente social, al comportamiento en el mundo físico natural, la mente natural, por ejemplo.
La vida es una continua resolución de problemas y los problemas sólo surgen con la aparición de la vida, pues antes de la vida no hay ni problemas ni valores. El valor más básico es mantenerse vivo y dejar descendencia. Este afán de superación de la vida lleva a la conquista de la mente, la conciencia, el conocimiento objetivo y la ciencia. (Popper, 1972, 1994; Popper y Eccles, 1980). En este proceso evolutivo emergente distingue Popper tres niveles de adaptación: genético, conductual, científico. El conocimiento científico continúa y culmina la conquista evolutiva. La ciencia consiste en una lucha por la supervivencia entre teorías rivales en beneficio de las más aptas. Un organismo o especie será eliminado si propone una mala solución a un problema, la mutación será letal. Algo similar ocurre a nivel individual si el conocimiento es equivocado en su ajuste al medio. En el conocimiento objetivo, en la ciencia, lo que sucede es que perecen las teorías en lugar de nosotros. Las teorías se convierten así en potentes instrumentos de adaptación.
El conocimiento del conocimiento mismo es la gran conquista evolutiva. La diferencia entre la ameba y Einstein está en que la ameba no tiene acceso al conocimiento reflexivo, su conocimiento está incorporado, pautado, y si no es válido para adaptarse al medio por los cambios que en éste puedan darse, la ameba perece. Einstein tiene una mente que accede a su propio conocimiento, un acceso reflexivo y crítico, por ello puede formular teorías, argumentarlas y criticarlas para que, bien con experimentos mentales teóricos o con contrastaciones empíricas, luchen entre sí las teorías, pereciendo las menos válidas, pero siguiendo vivo Einstein.
Las estructuras y mecanismos que se han conformado filogenéticamente parecen presentar un carácter específico o modular. Las exigencias para enfrentarse al medio físico o natural (mente física), son diferentes de las que se requieren para la cooperación y comunicación en el medio social (mente social). La epistemología evolucionista también parece aportar interesantes datos que apoyan una concepción modular de la mente humana.
Si la estructura y funcionamiento de la mente humana es resultado de un largo proceso evolutivo de millones de años, también se conforma de modo personal e irrepetible en el desarrollo ontogenético, en el ciclo vital de cada persona en interacción con las demás y con los productos culturales. De ahí que los programas de investigación desde la perspectiva filogenética o evolucionista se han de completar con las investigaciones ontogenéticas, propias de la psicología evolutiva, que consideramos a continuación.

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Yuval Noah Harari

De simios sin importancia a amos del mundo. De animales insignificantes, una especie más entre todas las especies que habitaban la Tierra, a la fuerza más poderosa del planeta. Esta es la historia de la humanidad que relata Yuval Noah Harari a puro vértigo en las 500 páginas de un libro que recorre, de modo didáctico y atrapante, 13.500 millones de años.

De animales a dioses. Breve historia de la humanidad (Debate) fue escrito, cuenta Harari, mientras dictaba un curso de introducción a la historia en la Universidad Hebrea de Jerusalén. "Eso me permitió testearlo con los estudiantes y esmerarme para ser claro, accesible y entretenido", dice. El resultado de ese esfuerzo rindió sus frutos: el libro se tradujo a veinte lenguas y se convirtió en un fenómeno editorial con más de un millón de ejemplares vendidos en todo el mundo. Y cuando el libro ya era un éxito planetario de ventas, Mark Zuckerberg, el fundador de Facebook, lo recomendó entre sus millones de seguidores y potenció de esa manera un fenómeno que ya se había puesto en marcha.
El investigador israelí, que en la actualidad viaja por el mundo dictando conferencias, vive y enseña en Jerusalén. La pregunta sobre cómo es ser ateo -como alguna vez declaró ser- y vivir en un lugar donde se muere y se mata por la religión se impone naturalmente.

Harari lo explica de este modo: "Cuando vives en un lugar como Jerusalén, no puedes ser neutral. O crees fuertemente en esas historias o las rechazas, porque ves a tu alrededor gente que se vuelve completamente loca, y se atreve a matar o causar destrucción y sufrimiento porque cree en esa historia sobre Dios y el Cielo y el Infierno. Entonces, uno no puede permanecer neutral. Aunque yo obviamente elegí ser más crítico de estas ficciones, al mismo tiempo esto me permitió darme cuenta de cuán poderosa es la religión para los seres humanos y para su historia. Estas ficciones son las que unen a millones de personas". Según Harari, son las historias y las "ficciones" creadas por el hombre (la religión, la nación, el dinero) las que dieron origen al descomunal poder de los humanos en la Tierra.
Hace 100.000 años la Tierra estaba habitada por varias especies de humanos. Sin embargo, es el Homo sapiens el que sobrevive y desarrolla una "revolución cognitiva". ¿Qué es lo que impulsa esta revolución?

Los humanos aparecieron en la tierra hace 200.000 años, pero durante buena parte de ese período eran animales insignificantes. No tenían realmente un impacto importante en el mundo ni en el sistema ecológico. Si algunos extraterrestres hubieran venido del espacio exterior hace 200.000 años, no habrían tenido motivos para focalizarse en los humanos. La revolución cognitiva que comenzó hace 70.000 años transformó al Homo sapiens de un simio insignificante de África del Este al animal más importante y poderoso de la Tierra, pero por qué sucedió esta revolución en el Homo sapiens y no en los neandertales, eso realmente no lo sabemos. Una mutación en el ADN del Homo sapiens cambió la estructura interna del cerebro y le dio nuevas habilidades cognitivas para imaginar, hablar, comunicar. Esto le permitió conquistar el mundo, pero hoy realmente no sabemos por qué esas mutaciones genéticas se dieron en el Homo sapiens y no en otras especies.

¿Qué es lo que sí se sabe del Homo sapiens?

Sabemos que tenían mejores habilidades sociales y una mayor disposición para cooperar en grandes escalas, en comparación con otras especies humanas como los neandertales, que sólo podían cooperar en pequeños grupos de 30 o 50 de ellos. Ésta fue una de las claves de la conquista del mundo por parte del Homo sapiens.

Usted marca algo interesante en su libro , que es el desarrollo del lenguaje y la función de la conversación: la conversación como una de las formas del chisme y el cotilleo. Es decir, la conversación como una necesidad para hablar con los otros acerca de los otros.

Solemos pensar que el chisme es algo malo y poco importante, pero actualmente muchos científicos creen que el lenguaje humano evolucionó sobre todo para chusmear y cotillear, que la función central del lenguaje humano era hablar de las otras personas. Esto tiene sentido si uno piensa en la supervivencia y en que no basta con saber sobre el tiempo, sobre los leones o los peligros del entorno. Como los humanos son seres sociales, su supervivencia depende de la cooperación con otras personas de su tribu. Salen a cazar con los otros, pelean juntos contra otra tribu, compiten por los recursos. Conocer a los demás miembros de tu grupo es una información importante para no estar en verdadero peligro.

Un uso de la conversación que se mantiene hasta nuestros días.

Así es, los antropólogos y sociólogos realizaron estudios y confirmaron que la inmensa mayoría de los mensajes de la comunicación humana son los chismes, no sólo en la comunicación interpersonal, sino también en Internet, radio, televisión. Entonces, desde esta perspectiva, el chisme no es algo marginal y poco importante, sino la actividad más relevante de los humanos y una de las razones que nos permiten construir redes sociales. Lo que pasó con la revolución cognitiva y el desarrollo de la conversación es que el hombre obtuvo la habilidad de crear ficciones.

¿A qué se refiere específicamente?

A la capacidad de crear y contar historias y comunicarse de una forma determinada que permita construir largas redes de cooperación. Las ficciones son muy importantes para esto, porque todas las formas de cooperación humanas en gran escala están basadas en contar ficciones, sea en la religión, en la economía, en la política. Todas las corporaciones humanas están basadas en historias ficticias: mientras todos crean en la misma ficción -sobre Dios, sobre la nación, sobre el dinero-, todos pueden cooperar. Esto es algo que sólo los humanos pueden hacer. Los humanos son los únicos que tienen religiones, que se reúnen y construyen catedrales y mezquitas. Y lo hacen porque creen en una historia.

¿Es el dinero la más poderosa y universal de las ficciones?

Absolutamente, porque es la historia en la que todos creen. Es más grande que la religión: no todos creen en Dios, incluso si creen en Dios, no todos creen en el mismo dios. Algunos creen en Jesús, otros creen en Alá. Pero el dinero hoy es la única historia en la que todo el mundo cree. Todos creen en el dólar. Osama bin Laden no creía en la política norteamericana, pero sí creía en el dólar norteamericano. Entonces, cuando capturaron las ciudades de Siria e Irak, destruyeron todos los símbolos de los gobiernos previos, destruyeron el arte, los tesoros arqueológicos, pero no destruyeron los dólares. Por el contrario, cuando fueron a los bancos y encontraron esos dólares, los tomaron. Aun Estado Islámico cree en el dólar. El dólar no tiene un valor objetivo. No puedes comerlo, por ejemplo. Pero todos creen que ese pedazo de papel tiene valor. El dinero es sólo una historia, pero mientras grandes cantidades de personas crean en la misma historia, los humanos pueden cooperar y crear redes. Por eso creo que la revolución cognitiva es el surgimiento de la capacidad de inventar ficciones y convencer a todos para que crean en ellas.

¿Adónde cree que nos lleva la revolución científica que comenzó hace 500 años?

La revolución científica, que todavía continúa, fue otro gran salto en el poder humano. La innovación básica, la esencia de esa revolución, fue el descubrimiento de la ignorancia ante los ojos de la ciencia. Todas las culturas humanas estaban convencidas de que tenían las respuestas a las más importantes preguntas de la humanidad y que esas respuestas estaban en la Biblia, en las Sagradas Escrituras, en el Corán. No había grandes incentivos para buscar nuevos conocimientos. En la revolución científica, la gente se dio cuenta de su ignorancia y de que había muchas preguntas para las que no encontraban respuestas. Pero si uno estudia e investiga, si invierte tiempo, dinero y esfuerzo, es posible acceder al conocimiento y por lo tanto, adquirir más poder. Por ejemplo, mediante el estudio del ADN y del genoma humano y la posibilidad de la ingeniería genética y la manipulación genética.

Pero hay miedos e interrogantes que permanecen inalterables, sin respuesta, aun con el paso del tiempo y la revolución científica. Por ejemplo, la angustia y la certeza de la finitud del ser humano.

Sin embargo, ahora los científicos y los empresarios están comenzando a pensar en el envejecimiento y la muerte como un problema técnico que puede ser solucionado como cualquier otro problema técnico. Durante buena parte de la historia, para los cristianos y musulmanes la muerte era un tema metafísico, era algo importante e incluso positivo: desde la perspectiva religiosa, la vida estaba atada a la muerte, y después de la muerte, serías juzgado por tus buenas o malas acciones y en función de eso ibas al cielo o al infierno. La muerte era algo importante e inevitable. Ahora la ciencia dice no, "la gente no muere porque Dios lo desea o lo quiere, la gente muere por un problema técnico. Un paro cardiaco, un cáncer son un problema técnico". Y la ciencia dice que para cada problema técnico hay potencialmente una solución técnica. Si el corazón deja de bombear sangre, le daremos electro shocks, le daremos el corazón de otro o crearemos un corazón nuevo.

¿Usted quiere decir que dentro 50 o 100 años será posible superar el problema técnico de la edad o de la muerte?

Así lo sostienen los investigadores y los científicos. Creen que es posible dar a los humanos -por lo menos a los ricos que puedan pagarlo- la vida eterna. Esto puede sonar a ciencia ficción, pero científicos y empresarios muy serios están trabajando en eso con inversiones de billones de dólares. Los científicos creen que en 100 o 200 años, los humanos podrán superar el problema de la muerte con soluciones técnicas. Hasta el día de hoy no teníamos la tecnología para revolucionar el mundo de la manera en la que se nos ofrece ahora. Durante toda la historia las personas manipularon y cambiaron la economía, la geografía, la cultura, pero no tenían la capacidad de transformarse a ellos mismos. Todavía tenemos los mismos cuerpos, los mismos cerebros, las mismas mentes que teníamos 20.000 años atrás. Ahora estamos adquiriendo la habilidad, la capacidad de comenzar a cambiar no sólo la realidad exterior, sino también nuestros cuerpos y mentes. Ésa sería la más importante revolución de la historia. Desde esta perspectiva, los cuerpos, los cerebros, las mentes serán el principal producto del siglo XXI. Y eso abre nuevas preguntas. Como historiador creo que, si no entendemos lo que se viene y cuál es nuestro lugar en el mundo, no seremos capaces de tomar decisiones sabias sobre qué es lo que debemos hacer con estas habilidades asombrosas. Ésta es la agenda del siglo XXI: la manipulación genética, la bioingeniería, el diseño inteligente, la biotecnología.

Usted considera que los humanos se han convertido de animales en "dioses insatisfechos e irresponsables". ¿Por qué los caracteriza de esta forma?

Los humanos somos muy buenos para adquirir poder, pero realmente no sabemos qué hacer con todo ese poder y en particular no sabemos cómo traducir ese poder en felicidad. Entonces es obvio que somos mucho más poderosos que lo que éramos hace mil años, pero no parece que la gente estuviera hoy más satisfecha que hace mil años, ni con sus vidas ni con sus condiciones de vida. Los humanos siguen estando insatisfechos y por eso pusieron en marcha una revolución. Pero sucede que ahora también están insatisfechos con sus resultados.

Biografía: Nació en 1976 en Haifa, Israel. Doctorado en Oxford, se especializó primero en historia militar y medieval. Hoy es profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén y se dedica a los procesos macrohistóricos.

Por Astrid Pikielny

Diario LA NACION

DOMINGO 17 DE ENERO DE 2016

Cuestiones de prejuicios y estereotipos hacen que se asocie a los ingleses con la flema y el fino sarcasmo, en contraposición a culturas más extrovertidas, incluso la norteamericana, con su afán por la espectacularidad. Como en tantas ocasiones, estos lugares comunes esclarecen menos de lo que oscurecen hechos tales como el éxito del periodismo estridente (o amarillo) al estilo de The Sun, por poner un ejemplo cualquiera, o el hecho de que las islas sean el origen de deportes poco señoriales como el fútbol.

También es el caso de la ciencia británica, supuestamente fría y neutral, que alberga personajes con algún índice de excentricidad, como Richard Dawkins, famoso en principio por su teoría del gen egoísta, que propuso hacia mediados de la década de 1970. Allí, en el libro titulado justamente El gen egoísta, Dawkins lleva el evolucionismo al extremo al sostener que los fenotipos (lo que vemos: animales y plantas) son sólo una excusa para la reproducción de lo único que importa en biología: los genes (no los individuos, no las comunidades). Lo acusaron de propiciar la era de Reagan-Thatcher por su apelación al egoísmo como modo de justificar acciones. Él dijo haber sido malentendido porque su idea era trascender ese mandato que creyó haber encontrado en la naturaleza. "Quizá debería haberlo titulado El gen inmortal y habría tenido menos problemas", dijo tiempo después.

Al final de ese mismo libro, además proponía, o más bien esbozaba, la idea de una unidad mínima de cultura que era posible reproducir y que se podía asimilar a los genes: los llamó memes (resignificados unas décadas después, en la era digital), con los que se refería tanto a la idea de Dios como a los postulados copernicanos. La idea no estaba desarrollada y requirió de trabajos posteriores, como el de Susan Blackmore La máquina de los memes, para que más o menos tuviera sustento.

Tras ese éxito inicial, el zoólogo Dawkins (nacido en Nairobi, Kenia, en 1941, de padres funcionarios imperiales, formado en Oxford) se dedicó a defender el darwinismo de hipótesis neorreligiosas, como la del diseño inteligente, que propone que la complejidad que se ve en el mundo natural no puede ser el resultado del azar. La posición que combatía Dawkins se presenta en la extensión de un tuit: si se encuentra en un desierto un reloj, es natural pensar que hubo un relojero (Dios diseñador) no que las partes se unieron por casualidad. Dawkins la refutó con agudeza en El relojero ciego (1986). Desde entonces se transformó en uno de los principales divulgadores científicos de línea dura del mundo, con títulos como Escalando el monte improbable (Tusquets), Destejiendo el arco iris (Tusquets) y El capellán del diablo (Gedisa), supervendidos y multitraducidos.

Plataforma para la polémica

Dawkins se maneja en el borde de lo académico y la ciencia popular, pero ha tenido y tiene cierta tendencia a buscar que la cámara y las luces lo sigan. Así, mantuvo polémicas en su momento con Stephen Jay Gould, tanto acerca de detalles técnicos de la evolución y la sociobiología como respecto de los alcances de la religión (Gould sostenía que era mejor dejar a la ciencia lo que es de la ciencia y a la religión lo que es de la religión; Dawkins preferiría la abolición de esta última).

Desde que abrió su cuenta de Twitter en 2008 -hoy tiene 1,3 millones de seguidores- la transformó en una plataforma para la polémica. Allí se puede referir tanto a los controles aeroportuarios ("Me incautaron una miel que llevaba. Ganó Bin Laden") como a la actualidad de atentados terroristas, pasando por temas de lógica. Provoca con frases como "La religión es una licencia para ser aceptablemente estúpido" o lanza críticas a la educación: "¿Cómo se atreven a introducir supersticiones idiotas e infundadas en niños inocentes y demasiado jóvenes como para resistirse? ¿Cómo se atreven?". En su foto de perfil posa con una remera que dice "Religión", en grande, y más pequeño: "Juntos podemos hallar la cura". Muy fresco, el lunes pasado se preguntaba en su cuenta si un "idiota ignorante" puede ser parte de la Corte Suprema de Justicia, en referencia a dichos a favor de la religión del juez Antonin Scalia, miembro de ese tribunal en los Estados Unidos.

Declaraciones explosivas, polémicas y ruido: una fórmula que bien conoce otro compatriota científico exitoso y homófono, Stephen Hawking, que sabe explotar esa veta cada vez que pone un producto en el mercado. Pero ese afán por estar en el candelero también llevó a Dawkins a lo que algunos consideran patinadas graves. Como cuando se refirió a que la "pedofilia suave" -que él mismo sufrió- es preferible a una pedofilia violenta o a ser educado en un hogar religioso, por las consecuencias a largo plazo que acarrea. Antes que hablar de silogismos, muchos creyeron que defendía esos delitos. "Que una cosa sea peor que la otra no significa que la defienda. Vayan a estudiar lógica", lanzó. El mismo estilo de argumentación usó cuando le dijeron que criticaba al islamismo sin haberse tomado siquiera el trabajo de leer el Corán. "Es como que me acusen de criticar el nazismo sin haber leído Mi lucha", replicó.

"Un musulmán diabético perdió un dedo después de rechazar el consejo de los médicos por respeto al Ramadán. ¿No es maravillosa la fe?", tuiteó. Y en otro momento: "En serio, ¿si les dijera Dios que tienen que quemar a un hijo en sacrificio, lo harían? ¿Y si les dice que apedreen a una mujer indefensa, lo harían?". Otra: "Todos los musulmanes del mundo tienen menos premios Nobel que el Trinity College de Cambridge. Hicieron grandes cosas en la Edad Media, sin embargo", apenas matizó. También el papa argentino fue blanco de sus invectivas: "El papa Francisco cree que todos tenemos un ángel de la guarda. Y es la cabeza de un Estado que tiene voto en reuniones mundiales", se lamentó el 3 de octubre de 2014.

Contra sí mismo

Ahora, en lo que ya deliberadamente llama su guerra contra la religión -en la que en su momento estuvo al lado de su amigo y brillante periodista Christopher Hitchens (fallecido en 2011)-, se enfocó en el efecto de las religiones en las mentes. En especial, en vista de las consecuencias de los fundamentalismos en Occidente y Oriente, en busca de los orígenes "meméticos" de los ataques terroristas. Su obra El espejismo de Dios vendió más de tres millones de ejemplares y su autor recibe cartas de convertidos al ateísmo (el uso de la palabra "conversión" es significativo).

Por todo eso, incluso un periódico con simpatía por algunas de estas posiciones, como The Guardian, lo reprendió y se preguntó si estaba Dawkins acaso destruyendo su propia reputación (la de Dawkins). Y en New Republic, John Gray añadió que Dawkins habla del ateísmo como si fuera una verdad revelada que hace del darwinismo su evangelio, algo que a un científico honesto le resultaría chocante, porque la base de la ciencia es la duda. También Gray critica que en su primer libro de memorias, Una curiosidad insaciable, se explaye sobre su infancia en el África colonial en términos idílicos, sin cuestionar la existencia de sirvientes y servidos (a la hora de definirse políticamente, Dawkins dice que es "vagamente de izquierda" y cuenta entre sus avales haber marchado contra la guerra de Vietnam mientras era profesor en Berkeley).

Incluso el primatólogo holandés Frans de Waal cuestionó desde el mismo evolucionismo esta posición en El bonobo y los diez mandamientos (2014): habló de la continuidad que tiene el mecanismo de pensamiento moral religioso en los ateos militantes (que en general, como Dawkins hasta sus 13 años, fueron antes religiosos) y calificó de "hediondo" al mecanismo.

Pero, más allá de debates y polémicas, está claro que la biología evolucionista de Dawkins es sólida y que sus libros de divulgación no militante, como los previamente citados, resultan en general exquisitos. Ha desempeñado un buen lugar en la discusión contra quienes hablan del diseño inteligente para contraponerlo a la teoría o los hechos descriptos por Charles Darwin, que tan fuertes e influyentes son en los Estados Unidos. Sin embargo, como sostiene De Waal, su ateísmo exacerbado no interpreta los datos provistos asimismo por el evolucionismo/ darwinismo (datos que explican y justifican la existencia tan extendida de la convicción religiosa, contada en nuestras pampas por Diego Golombek en Las neuronas de Dios) sino que más bien parece jugarle en contra.

Dawkins, al borde de los 75 años, todavía se ve joven para seguir dando una batalla por este iluminismo a ultranza y, sí, un tanto irreflexivo, lo que lo hace famoso a la vez que le genera internas hasta con colegas ateos y darwinistas. Para no hablar de los que le desean cosas horribles.

Por suerte, también se toma esos ataques con humor. El año pasado, realizó un video desopilante, disponible en YouTube, en el que lee "cartas de amor" que le fueron enviadas. En realidad, se trata de insultos de personas ofendidas por sus libros, que le pronostican desde infinitas estadías en el averno hasta actos sexuales pasivos con monos, dada la cercanía sintagmática entre "mono" y "evolución". Todas juntas y leídas por un Dawkins con cara de té a las cinco de la tarde al lado de una pecera reducen el tono ciertamente amenazante al estilo de sketch de Capusotto. Algo que viene bien para bajar un cambio, evolutivamente hablando.

Biografía

Richard Dawkins nació en Kenia, de padres británicos, en 1941, y se formó en Oxford como zoólogo y etólogo. Admirador de Darwin y evolucionista, ateo militante, es un divulgador científico best seller, conferencista y habitual participante en programas de TV y en redes sociales. Es autor de El gen egoísta, El relojero ciego, Escalando el monte improbable, El capellán del diablo y El espejismo de Dios.

Por Martín de Ambrosio
Diario LA NACION
DOMINGO 10 DE ENERO DE 2016

Lidia Kieffer

Magíster en Psicoanálisis.
Ex secretaria de Estudios de Postgrado, Facultad de Psicología, U. N. R.
Profesora Adjunta de la cátedra: “Psicología”, Docente investigadora.

(Imagen: Escher)

Traspies en el proceso identificatorio, fallida diferencia entre semejante y prójimo, emergencia del doble

 De "Libro del desasosiego" Fernando Pessoa como Bernardo Soares :
"Nadie me reconoció bajo la máscara de la igualdad, ni advirtió nunca nadie que era una máscara lo que tenía, porque nadie sabía que en este mundo hay enmascarados. Nadie supuso que a mi lado hubiera siempre otro, otro que, al fin de cuentas, era yo. Me consideraron siempre idéntico a mí.
Todos vivimos lejanos y anónimos; y disfrazados, sufrimos desconocidos. A algunos, sin embargo, esta distancia entre uno y si mismo jamás se les revela; para otros, ella es de vez en cuando iluminada, ya sea por el horror o la pena, por un relámpago sin límites; y hay otros todavía para quienes ésa es la dolorosa constante y cotidianidad de la vida.
Saber bien quienes somos no es algo que podamos lograr nosotros ya que, cuanto pensamos o sentimos es siempre una traducción: ya que lo que queremos o aquello que no quisimos, nadie por ventura lo
quiso- saber todo esto a cada minuto, sentir todo esto en cada sentimiento ¿no significará ser extranjero en la propia alma, un exiliado de las propias sensaciones?
Cuando se producen traspiés en el proceso identificatorio a nivel de la articulación entre los registros imaginario y simbólico, esto  afecta en forma directa la construcción de la diferencia entre el semejante y el prójimo, lo que hace posible en determinados momentos la emergencia del doble.Una de las cuestiones que me interesa considerar es el espejo en su función de marco y como ese marco puede o no poner en función el proceso identificatorio.

Sabemos que estadio del espejo y la constitución del significante se dan juntos y al mismo tiempo. A la imagen virtual: i’(a) le corresponde la imagen real: i(a); que no es especularizable (menos phi)  es justamente lo que constituye la reserva operatoria para ser instrumentada en  relación al Otro.

Si hay función fálica, implica que hay mediación y relación  entre elementos. Cuaternización de lugares, lo que quiere decir que  hay estructura.  Entiendo que estructura, es el espacio en el que se aloja el sujeto y esto se produce en tiempos.

Los  avatares y trastornos en este punto de la constitución del sujeto,  muestran como la función fálica al ser fallida como orden de medida, no hace del todo límite entre el goce fálico y el otro goce, lo que implica la sexuación.

La posición del sujeto respecto al falo, nos esclarece acerca de dificultades que pueden aparecer eventualmente en la relación con el semejante haciendo que en determinados momentos este devenga en prójimo.

Puede darse el caso que a pesar de que haya imagen, no la haya de sí mismo, dado que  esto implica un orden de diferencia, de intervalo; esto es que el rasgo unario cumpla su función de pura diferencia, haciendo de cada significante lo que los otros no son.

Por el lado del sujeto la articulación al fantasma está en relación con la distancia a la cosa. Cuando falta o no es suficiente la identificación al falo de la madre no hay confianza con la cosa (das ding). Si no hay confianza, al menor gesto el otro se torna: burlón, ridiculiza,  la mirada deja indefenso, desnuda o ubica algo bizarro. Lo que implicará que cualquier burla pueda llegar a ser tremenda; un chiste,  por ejemplo, puede tomarse como una injuria.

En este caso, lo que predomina del lado del sujeto, , es la debilidad en relación al otro, ya está vencido desde antes, no hay agresividad. No hay reserva operatoria, dado que todo el sujeto está en reserva, por lo cual no hay apuesta, ni defensa para instrumentar.

Teniendo en cuenta estas consideraciones creo que es posible hacer las siguientes diferenciaciones entre: Semejante,  Prójimo y Doble.

En primer lugar debemos considerar que es posible la constitución del Semejante, si el falo está en función como medida. Semejante es el otro de sí, que pone en juego lo común y lo diferente. Opera la inclusión en el conjunto. La identificación al semejante puede darse si hubo donación de significantes del Otro (identificación primaria lograda).

En este caso el rasgo unario funciona como pura diferencia hace posible la identificación de los significantes, esto es que cada significante sea lo que los otros no son. Me puedo identificar con el otro porque la diferencia está en función y opera.

En tanto que  en el Prójimo no  está en juego la diferencia con el otro, sino que esta se exacerba de tal modo pasando a ser lo contrario. La diferencia se trasforma en absoluta.

Esta diferencia más que separar y diferenciar, aísla y desliga. En este caso el rasgo discrimina y segrega. Opera la lógica de clase, lo que implica que la diferencia por el atributo sea absoluta. Ante la mínima diferencia aparece el rechazo.

Por otro lado en el fenómeno del Doble, se produje, una duplicación, un desdoblamiento, sombra, reflejo lo que  hace que cuando el sujeto está solo no haya nadie, todo queda del lado del otro. El otro es yo, muy diferente a que sea, como yo.

Por ejemplo, en Borges y yo, texto breve relatado en primera persona y desde el título, el fenómeno de la multiplicación se evidencia.

Borges y Yo

     “    Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo xviii, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir, para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y sólo algún instante de mi podrá sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de librarme de él y pasé de las mitologías del arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro.
No sé cuál de los dos escribe esta página.

(El hacedor. Buenos Aires: Emecé, 1960)

Se trata de un Borges que ya no sabe quién es, que describe a otro Borges y para poder hacer esto tiene que desdoblarse en otro, en el narrador, en el que ve al Borges doble desde el margen de la historia:

Cuando el sujeto se multiplica también se fragmenta, en Pessoa  aunque el juego de los heterónimos implica la autonomía entre ellos y el autor, también dialogan entre sí: Caeiro es maestro de Campos, Reis escribe sobre ellos, y Pessoa es lector y crítico de los mismos.

Creo que a diferencia de Borges , la multiplicación del yo en Pessoa se realiza como en un juego de espejos fragmentados, como los de una feria.

Si bien, cada heterónimo, cada multiplicación de Pessoa, son autónomos, no dejan de ser parte de él, pero tampoco él es ellos, son parte de una misma esencia que se fragmenta.

“No sé quién soy ni qué alma tengo. Cuando hablo con sinceridad, no sé con qué sinceridad hablo. Soy diversamente otro respecto a un yo que no sé si existe (si es esos otros) (…) Me siento múltiple. Soy como una habitación con innumerables espejos fantásticos que distorsionan en reflejos falsos una única realidad anterior que no está en ninguno y está en todos” (Pessoa, Sobre literatura y arte, 1985, p. 58).

Apropósito de estas puntuaciones es que voy a introducir el siguiente fragmento de un material clínico:

Se trata de un paciente de 23 años que en  sus primeras entrevistas relata que hace dos semanas fue a un hotel, se compró un revólver y se pegó dos tiros: uno, lo tiene alojado en la columna vertebral, y otro, detrás del ojo, dice: “… no puedo resolver lo que me pasa, lo que pasó siempre, siempre me sentí una basura, quiero ser normal, casarme tener un hijo, pero siento una atracción que no puedo manejar”. Atracción es una palabra que siempre aparece en relación a lo homosexual, es algo de lo que no se puede sustraer. Aunque tiene novia y cuida esa apariencia, “porque me gusta ser hombre', pero por otro lado, sé que actúo y cuando estoy solo me siento re mal”, él siempre se mira como otro, se mira y se habla como otro, y cuando está solo, dice: “el otro soy yo”. “De todos modos yo siempre tenía la idea de hacerlo (matarse), siempre esto estaba latente, no tenía un día preparado“empecé a sacar fotocopias, a averiguar precios, como si fuera para otro”.

Saca fotocopias de la noticia que aparece en el diario, a cerca de un chico de su edad , de su mismo pueblo, que se había suicidado en Santa Fe, en esta noticia,  informan también con qué calibre, qué revolver, en qué hotel este chico se había matado. Luego llama  al hotel, pregunta la dirección del mismo, el precio de la habitación, compra el mismo arma y las balas, “no sé por qué no tuve suerte como al otro que  le salió bien”.“Estaba todo en el aire, como si no pasara nada, hasta que llegó un momento que me dije: ¿qué vas a hacer?, ¿qué vas a hacer de acá en adelante? ¿Te vas a casar, tener hijos? nada… sobre todo esto me agarra a la noche, pienso en eso, me agarra una voz que me dice, es como una parte objetiva, ¿no nos matamos?...…siempre me termino hablando de afuera, siempre estoy pensando cómo me ve el otro, si estoy solo el otro soy yo, siempre para la crítica.”

En el ínterin, o paralelamente de que ve en el diario esta noticia, comienza a enamorarse de un compañero de trabajo, dice  “…me fue entrando de a poco”. La particularidad que tiene este compañero es que hace bromas de doble sentido; las bromas son, como en general ocurre en las oficinas, sobre la homosexualidad. En un momento, días previos al intento de suicidio, le pide hablar, quien  le dice que no (le da una evasiva)  luego escucha que éste, hace con otros, una broma de doble sentido. El paciente vive esto como una burla y un rechazo. Por otro lado, dice: “yo no sé, por qué pienso que es el único que me puede ayudar”.

El chiste del semejante, (o mejor dicho candidato a poder serlo, ya que justamente, se trata de la imposibilidad de la constitución del semejante)  se  transforma  en injuria y esto lo arroja al pasaje al acto.

La fotocopia que él tiene en reserva remite a ese doble de él mismo, que lo lleva a querer hacer lo mismo, y aunque se  encuentra con lo fallido de su propio acto esta diferencia, no la puede registrar como tal. El no puede mentir, pero se enamora de uno que hace chistes, con lo “homo”, otro que sabe jugar con el equívoco, es ahí donde él puede intentar una salida, a través de un  amor de transferencia, que resulta fallida.

Por otro lado, paralelamente, él hace fotocopia, hacer lo mismo, lo que muestra claramente la falla estructural en la identificación, que lo deja lanzado a romper el espejo, en el preciso momento, en que no hay opacidad que permita el equívoco, él  queda  siendo transparente.

 

Octubre, 2016.

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Sebastián L. Grimblat

Psicólogo. Psicoanalista. Especialista en Clínica Institucional y Comunitaria. Fue Vicedecano de la Facultad de Psicología de la UNR. Profesor Titular de la Cátedra de Psicología en Educación. Facultad de Psicología. UNR.

(Imagen: Escher)

"Panorama de Psicología en Educación"

Introducción: dos aspectos de la educación; la antropogénia y lo disciplinar

Este texto tiene como fin presentar con amplitud un panorama de la Psicología en Educación para dar cuenta de la experiencia de lo que fuera Psicología Educativa I y que actualmente es Psicología en Educación.

En la amplia bibliografía sobre educación, en sus diversas concepciones y desarrollos, se la podría concebir en la actualidad bajo dos aspectos diferenciados entre sí que, si bien se articulan, constituyen ejes diversos con categorías específicas de análisis. Primero: el sentido antropogénico del término, por lo que se entiende: el origen  del hombre[1] (Castoriadis, 2001), una práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la transmisión de la cultura, es decir, lo humano deviene humano en cuanto es atravesado por instituciones de la cultura. Dicho proceso comienza en el sujeto con el inicio de la vida y culmina con su final (Castoriadis, 2001). Segundo: por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su aspecto -en términos foucaultianos­­­­- disciplinar (Foucault, 2005), históricamente emplazada tanto como hija  de la Ilustración como de la modernidad. Ambas dimensiones de la educación, en cuanto institución de la cultura y disciplina, si bien son inseparables y solidarias entre sí, no pueden reducirse una a la otra en una simplificación lineal. Los aspectos antropogénico y disciplinar de la educación  constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra tanto con problemáticas afines al quehacer del psicólogo en lo relativo a las teorías de la subjetividad, como a la demanda que el campo educativo genera en concreto desde su matriz disciplinar en un momento histórico singular.

La doble composición de la matriz del mencionado campo implica dos cuestiones que deben quedar diferenciadas. Por un lado, las  prácticas sociales modernas, históricamente establecida a partir de los cambios sociales y culturales determinados por la Modernidad y la Ilustración. Estas  tienen como objeto fijar a los sujetos al suelo institucional disciplinar. Por otro, en cuanto transmisión de la cultura, la educación contribuye en el proceso hominizante. Por otra parte, consideramos una diferencia entre la Modernidad y la Ilustración. La primera de ellas hace referencia a los cambios en la organización política e institucional impulsada por la revolución francesa que concluye en la formación de los Estados Nación en cuanto “estructura” reorganizadora del lazo social por medio de sus instituciones republicanas. Bajo los ideales de libertad e igualdad, el Estado toma a su cargo la educación, la salud y la justicia con el objetivo de civilizar las grandes poblaciones e instituir al ciudadano como prototipo de sujeto que habite la sociedad. En términos de Michel Foucault, se inicia la gubernamentalidad moderna bajo una nueva organización política, y la acción subjetivante sobre el ser humano es el disciplinamiento. A diferencia de lo que ocurre con la Modernidad, la Ilustración no tiene un origen tan claramente fechable ya que, , se vincula con una serie de cambios culturales que impactan sobre la subjetividad, generando, en sus inicios, una nueva forma de representación del mundo creada por el avance del conocimiento. La Ilustración, a grandes rasgos, se caracteriza por ser un proceso emancipatorio europeo. Es decir, de desprendimiento, de liberación, tanto de las formas políticas precedentes - entendiendo por esto el régimen monárquico – como del hombre en cuanto producto de la divinidad. La ilustración europea, en suma, es un proceso secular en el que el hombre se hace cargo de sí, tanto en lo político como en todas las áreas de la vida social. La forma que adquiere el Estado Nación es la del gobierno del hombre sobre los hombres en tanto que “el soberano” ya no será el rey sino el pueblo.  Allí se constituye una nueva forma de lazo social que si bien se materializa con la sociedad moderna, la ilustración como proceso histórico venía preparando a fuego lento las características generales de una nueva forma de pensamiento, de mentalidad emancipatoria.

Con la transformación política Moderna, una red de instituciones pasa a regular el suelo institucional que se despliega por medio de las prácticas sociales: la salud, la educación, la justicia. Por lo tanto, el sujeto ilustrado será un sujeto de conocimiento, tal conocimiento será el producto de la ciencia y de la racionalidad, en oposición a la superstición, el oscurantismo y la religión como forma de comprender el mundo. Finalmente, el conocimiento, la producción de saber ilustrado, será aquello que empuje, metafóricamente hablando, el trineo de las sociedades hacia el progreso. El suelo institucional moderno encontrará en la institución escolar, en lo que se tiende a llamar educación formal, el dispositivo de distribución del capital cultural (Bourdieu & Loïc, 2005), y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de la ilustración.

La Ilustración Moderna, como afirman  críticos y defensores, es un empuje constante, sin tregua, hacia el progreso. La diferencia entre quienes son críticos y escépticos de quienes se ven esperanzados y defienden los logros del progreso se puede plasmar en tres ejes principales: primero, la consideración de sus consecuencias benéficas sobre la humanidad. Segundo, tal marcha compulsiva hacia adelante no es lineal, sino que comprende una serie de paradojas complejas relativas al avance del conocimiento: lejos de hacer del hombre un sujeto más humano, lo van deshumanizando, haciéndolo menos consciente de las consecuencias del progreso. Finalmente,  tal progreso crea formas de destructividad inéditas y novedosas, ausentes en las fuerzas de la naturaleza. Por lo tanto, desde la perspectiva de la Ilustración,  la cultura y la sociedad son escenarios de cambios, de rupturas, de reorganizaciones, crisis y conflictos. Debido a ello, la doble acepción, antropogénica y disciplinar, se ve permanentemente conmocionada por las variaciones de un suelo simbólico cambiante.

Por otra parte, la educación disciplinar configura un sistema de reglas que constituyen un campo específico, históricamente fundado, primero por los desarrollos de Comenio (1592-1670), quién diseña el dispositivo pedagógico que persiste hasta nuestros tiempos. Y segundo, por Rousseau (1712-1778) cuyos desarrollos filosóficos fundamentan el lugar del niño en la sociedad Moderna. Es a partir de la revolución francesa que el Estado toma a su cargo la educación masiva de los ciudadanos. Allí la pedagogía se consagra como el método, y la práctica social dirigida especialmente al niño. El suelo disciplinar, producto del Estado Nación Moderno despliega un conjunto de prácticas regulatorias del campo social, quedando el niño, en cuanto figura individual, y la infancia como rasgo del conjunto poblacional. Así, la infancia se constituye por la intervención de un conjunto de prácticas sociales articuladas entre sí: la familia, la escuela, la pediatría (Bertaccini, Grimblat, & Santi, 2016). La currícula pasa a ser, no solo el conjunto de conocimientos científicos, racionalmente establecidos y gradualmente suministrados para convertir al niño en ciudadano; sino que se constituye, metafóricamente hablando, en el espejo de un sistema social que va desde la arquitectura edilicia de sus dispositivos, el sistema administrativo que la comprende, hasta un sistema de distribución de roles y funciones característicos del escenario educativo tradicional: el maestro, el niño, los contenidos, entre los principales.

Considerando lo hasta aquí planteado, se hace necesario diferenciar dos cuestiones que complejizan el campo educativo. Primero, que al plano formal de la educación se le suman las dimensiones no formales, y luego, las informales. Se entiende por la primera, lo estrictamente curricular. Por la segunda, un espacio que, si bien respeta las formas curriculares, no está incluido en el sistema educativo, por lo tanto, es un aprendizaje optativo que bien podría ser el aprendizaje de un idioma, ciertas habilidades técnicas, el deporte, entre muchas otras. Por el último de estos, se entienden espacios no regidos por la pedagogía, cuyos métodos de apropiación o aprendizaje  bien pueden tener reglas propias, o partir de necesidades puntuales de una población que requieran el desarrollo de ciertos conocimientos.

En segundo lugar, en la historia de la educación han surgido fuertes cuestionamientos al dispositivo pedagógico tradicional o formal, más allá de todas sus variantes metodológicas o ideológicas. Los más fuertes consisten en el descentramiento de la pedagogía como método excluyente, es decir, la pedagogía no es suficiente para garantizar el aprendizaje como fórmula general. Este método abarca a un conjunto de personas en condiciones aparentemente similares para distribuir gradualmente los contenidos. La crítica consiste en que, en cuanto método, es insuficiente ya que hay situaciones que exceden sus posibilidades. Esto ocurre cuando la pedagogía se encuentra con una cierta unidad psicológica que le hace resistencia. A esta unidad, por lo general se la conoce como el sujeto cognoscente. Es decir, el método de enseñanza, la pedagogía como práctica social, se topa con esta entidad psicológica tanto activa, y protagonista de su aprendizaje como resistente. Esto pone un límite a la ilusión pedagógica (Follari, 1997) de los inicios de la modernidad, que la postulaba como una práctica capaz de civilizar al hombre ante todos los enemigos de la ilustración encarnados bajo la figura de la barbarie. Finalmente, el cuestionamiento a las instituciones educativas pedagógicas se centra en su carácter disciplinar porqueal mismo tiempo que son productoras de subjetividad, son reproductoras de las relaciones de poder de una cultura o una sociedad.

Desde la perspectiva disciplinar, el campo educativo se convierte en una fuente de demanda hacia la psicología bajo dos aspectos: el primero consiste en la necesidad y la exigencia de una lógica científica que encuentre explicación a lo que allí acontece. El segundo en que la psicología pueda aportar soluciones científicas a todo aquello que surge dentro del campo educativo como un problema por resolver. Bajo estos dos aspectos se constituye el nexo histórico entre estas dos disciplinas, la educación y la psicología. La psicología tomará tal demanda desde sus tensiones internas y diversos enfoques sobre su “objeto” de estudio, ya que no constituye un campo unificado. Las demandas del campo educativo hacia la psicología, a rasgos generales, se dirigen a encontrar una explicación científica a todo aquello que en un contexto social y cultural.  Desde una mirada clásica, se le pide al psicólogo que actúa sobre todo aquello que inquieta, perturba u obstaculiza la labor de la educación, especialmente el aprendizaje. Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba destinada a la figura que abunda en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende”. Actualmente, las inquietudes han variado hacia problemáticas vinculadas a la violencia en sus diversas caras y nominaciones, algunas que responden a modas teóricas u otras que tienen raíces más profundas, a saber: bullying o acoso, violencia de género, abuso sexual, desadaptación social, delincuencia o marginalidad social, entre las más difundidas.

Por su parte, la psicología en educación se abre hacia la demanda del campo educativo en sus tres espacios: formal, no formal e informal. Sus diversos enfoques teóricos y posicionamientos ante el campo harán hincapié, según la afinidad electiva[2], en los diversos aspectos del campo educativo. De este modo, las teorías psicológicas sociales y comunitarias, serán más afines a la educación no formal e informal; las teorías del conocimiento se ubicarán más cercanas al dispositivo pedagógico; y las teorías psicológicas provenientes de la clínica guardarán mayor distancia con la labor concreta de la docencia, para reencontrar su objeto en la patologización, por lo general, del aprendizaje. A las posturas mencionadas con anterioridad, se suma el enfoque institucional en sus diversas concepciones. Este trabaja sobre los modos con los cuales la institución educativa produce subjetividad, es decir, analiza la sujetación de los sujetos al suelo institucional disciplinar. Dicha práctica pone especial distancia tanto de la relación enseñanza aprendizaje, como de los enfoques clínicos del aprender.

Las dimensiones antropogénica y disciplinares de la educación establecen una tensión fundacional de la matriz epistemológica del campo, vale decir, un esfuerzo de trabajo que se complejiza con el devenir histórico, con las características de cada época, con los modos en que cada tiempo afronta, conoce y aborda su relación con el malestar en la cultura (Freud, 1993).

Psicología y educación: breve crónica de una controversia

El vínculo entre psicología y educación ha sido objeto de grandes polémicas a lo largo de la historia de la psicología. Este se ha desplegado por años en una lucha encarnizada por la hegemonía del campo, que se ha expresado, por decirlo de modo preliminar, en un “combate” por el nombre del “área” que suele ser nominada comúnmente como psicología educativa, psicología educacional, lo psico-educativo, o psicología en educación. Dicha “guerra nomenclativa” tuvo y tiene lugar en nuestra facultad a lo largo de su historia, representada por las diversas asignaturas que integraban el área educativa emplazas en el plan de estudios que viniera a desalojar al impuesto por la dictadura militar (1976-1983). Si se pudiera hacer el intento de alejarse de las pasiones en juego, se podría encontrar el eje de la controversia. En primer lugar, cómo cada postulado se posiciona ante la tensión existente entre lo antropogénico y lo disciplinar expuesto más arriba. Segundo e intrínsecamente relacionado con el punto anterior, el eje está puesto en el juego de distancias entre los representantes que materialmente integran el entrecruzamiento entre lo psicológico y lo educativo, vale decir, cómo cada posicionamiento teórico se acerca o distancia de los protagonistas del escenario educativo, como ser el niño, el desarrollo, la currícula, la pedagogía, la escuela, el hacer del docente, la institución, el aprendizaje, la cultura, el discurso disciplinar, por nombrar las más destacadas. Tanto la solidaridad como el rechazo de todos estos términos marcan las diferencias históricas y políticas, teóricas y epistemológicas de los diversos postulados. Por lo tanto, sus consecuencias en la práctica son diversas y claramente diferenciadas entre sí.

Para ejemplificar lo hasta aquí expuesto, solo bajo fines didácticos, se podría decir que una psicología educativa centrada en sus aspectos disciplinares del campo de la educación, entendiendo por esta última educación formal, se concentraría principalmente en la relación enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, dispondría de un marco teórico solidario y acorde a tal problemática. De este último posicionamiento, se desprende otra postura centrada en una concepción antropogénica, cuyo eje podría estar ubicado en la relación entre el sujeto y la cultura, o haría hincapié en los aspectos estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender, haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no pedagógica. Los ejemplos podrían ser miles, lo importante aquí, es poder puntualizar en qué consiste el rango de amplitud de las diferencias teórico-epistemológicas. Por último, otro posicionamiento diferencia, no menor, surgirá de aquellos desarrollos apoyados en teorías reproductivistas o funcionalistas, diferenciadas de aquellas inscriptas en teorías críticas.

Las diferencias entre ambas exceden la voluntad de los autores, deben ser analizadas por el tipo de praxis que despliegan, ya que no se trata de adherir a priori, ideológicamente por la crítica o el funcionalismo reproductivista. La historia nos enseña lo compleja y paradojal que puede ser la acción humana, visto que en nombre de la crítica se pueden reproducir los aspectos más cruentos del sistema social como la indiferencia, o la indolencia por lo que le ocurre al otro. Y, en ocasiones, desde visiones aparentemente funcionales, surge la solidaridad y el cuestionamiento profundo al sistema. ¿Qué se pretende exponer con esto último? Que ser crítico o funcionalista no consiste en una suscripción ideológica a priori, o hacer un clic en el “me gusta” del facebook por la que más nos complace, sino en tener que componer un pensamiento profundo sobre la propia práctica y el sistema social en el cual ella se inscribe.

Psicología en educación: un debate abierto en nuestra facultad

Con la aparición de los primeros test de aptitudes confiables, creados por Binet – Simon (Muller, 1976) se abre un nuevo campo de investigación para la ciencia, estos insuflan un nuevo aire a la golpeada pretensión de cientificidad de la pedagogía, ya jaqueada en su ideal de constituirse en una exclusiva herramienta de civilizar a los “bárbaros” tras la experiencia fallida de educar a “El Salvaje de Aveyron” u otras experiencias similares. Tales “fracasos”  ya le habían marcado a la pedagogía un límite disciplinar concreto. Estos test, junto a otros estudios, ponen de relieve las aptitudes mentales y, a partir de sus resultados, se establece si hay limitaciones al conocimiento, al aprendizaje, vale decir, la educación se encuentra con un individuo que no siempre reúne las aptitudes necesarias. Asimismo permiten su registro y su visibilidad, pudiendo a partir de la evidencia separar lo sano de lo enfermo.

Los resultados de estos estudios psicológicos se traducen como registros de análisis en las prácticas sociales; como que todo aquello que no logra ser civilizado por los dispositivos modernos, constituyen de algún modo una nueva forma de barbarie, que ya no ataca a la civilización como un enemigo externo, sino desde dentro mismo del Estado Nación. Se comporta del mismo modo que una enfermedad que agrede al cuerpo social, al cual se le teme por sus consecuencias, y para quién se desarrollan métodos de curación. Tal dinámica, que implica tomar el cuerpo colectivo como si se tratara de un organismo individual, es llamada por Foucault biopolítica (Foucault, 1976). Los problemas del aprender surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica debido a que antes que esta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma, medible, evaluable, parametrizado, observable y cuantificable. Por lo tanto, sus déficits se constituían en una fuente de estudio y clasificación acordes a los conocimientos médicos de su época. En otras palabras, el estudio de las debilidades mentales, las oligofrenias, idiotismos, u otras desviaciones de la personalidad, como ser las perversiones morales, sexuales o conductas antisociales se constituían en el objeto de estudio de la naciente psiquiatría y pediatría.

De este modo, salud y educación se hacen solidarias con el discurso disciplinar, y más aún cuando la resultante de tales clasificaciones implica intervención jurídica. Esta concepción fuertemente disciplinar tiene un peso considerable en el campo educativo bajo la modalidad de lo que se conoce como el gabinete psicopedagógico, que, si bien actualmente se lo cuestiona fuertemente desde diversos ángulos, retorna.

Anteriormente a los paradigmas actuales sobre la inclusión y la integración, los niños que no cumplían con los requisitos elementales para su desempeño escolar, eran derivados a los espacios de educación especial. Los gabinetes, por lo general, tenían dos funciones: evaluar, e intentar reencausar el aprendizaje acorde a los parámetros escolares. De lograr esto último, el niño continuaba dentro de la educación formal, si ocurría lo contrario, el niño era ubicado en la educación especial de la cual difícilmente retornaba. Tal sistema ha sido fuertemente cuestionado por su lógica asilar, expulsiva y alienante; también debido a su carácter estigmatizante, de raíz psiquiátrica, y excluyente del niño.

Como consecuencia de la “Normalización” de la Carrera de Psicología, tras la dictadura militar comprendida entre los años 1976-1983, se crea un nuevo Plan de Estudios, cuyo objetivo principal fue quitar tanto los contenidos curriculares impuestos por la dictadura, como relegar de la planta docente, a todos aquellos docentes implicados con el autoproclamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Período oscuro de la historia argentina, en el que la justicia comprobó un plan sistemático de aniquilamiento, conocido como Terrorismo de Estado en el cual se cometieron crímenes considerados de lesa humanidad que tuvieron como víctimas de desaparición, tortura y exilio a docentes y estudiantes de esta Facultad.

El nuevo plan, que pretendió en su momento componer una currícula de avanzada, crítica y profunda con los conocimientos, también volvió a dar cobijo a los docentes expulsados de la carrera por la dictadura. Dicho retorno implicó, como ocurre en todo espacio democrático: discusiones, controversias y desacuerdos. Estos se convirtieron, a la vez, en luchas políticas cuya consecuencia incidió en el armado de diversas cátedras que conformaron el área educativa del mencionado Plan de Estudios[3].

Una forma de situar los diversos posicionamientos es a partir de la historia de las discusiones desplegadas a partir de la restitución democrática. Tal discusión tuvo su primera controversia en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario entre los postulados de los profesores Raúl Ageno y Ovide Menin. Ageno fue designado profesor titular de la asignatura “Psicología Educativa I”, que actualmente se titula “Psicología en Educación” con la modificación del Plan de Estudios de 2014. Menin ocupó la titularidad de “Psicología Educativa II”, actualmente, y como consecuencia de la misma modificación, “Intervenciones en Niñez y Adolescencia”, allí se desarrollaban diversos enfoques de la psicología en la educación.  Desde el punto de vista que aquí se plantea, el debate giró en torno a dos grandes cuestiones. En primer lugar,  el lugar que el psicoanálisis, especialmente el de predominio lacaniano, ocupaba en los contenidos curriculares de la Carrera de Psicología. Ageno (1983) postulaba una visión psicoanalítica sobre la psicología vinculada al campo de la educación, solía expresar que el psicoanálisis operaba por extensión. Esto significa, desde su visión, que desde un marco teórico metodológico psicoanalítico, se recorta un objeto, del mismo modo que Freud aplicaba el análisis a la cultura, el arte, la sociedad o las instituciones. Para ello, situaba el malestar como un eje conceptual primordial, entendiendo el mencionado concepto en el contexto de la pluralidad de consecuencias tanto psíquicas, como en la relación individuo-sociedad, ante lo que Freud llamó los tres imposibles: gobernar, educar y curar (Freud, 1993). El malestar, en suma, es el resto de insatisfacción o sufrimiento con el cual el sujeto se encuentra en el inacabado proceso civilizador. La posición de Ageno se encontraba en consonancia teórica con la obra de múltiples psicoanalistas, por lo general franceses y argentinos volcados a las lecturas institucionales desde la perspectiva del psicoanálisis derivado de la enseñanza de Lacan. De ese modo, sus trabajos ubicaban al niño que no aprende desde la visión de la clínica psicoanalítica. Allí el “no aprender” ocupa el lugar de un síntoma o expresión fallida de las funciones del Yo, cuya causalidad es inconciente. Con ello, el autor marcaba una tajante separación de prácticas como la psicopedagogía o la docencia. En el plano de las instituciones, Ageno postulaba el trabajo sobre el malestar docente, su metodología se apoyaba, a grandes rasgos, en la dinámica de grupos y el análisis institucional francés.

Por su parte, Menin, discutía fuertemente las posiciones de Ageno porque cuestionaba la tendencia hacia el psicoanálisis lacaniano que había adoptado la carrera de psicología en general. En lo que respecta a la psicología y la educación, él no veía la necesidad de un distanciamiento tan marcado, consideraba, por el contrario, una convivencia posible, y  necesaria entre ambas. Para ello, profundizaba los conceptos de interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina. A diferencia de Ageno, no pensaba que la psicología o el psicoanálisis recortan un objeto, lo que conlleva a mantener cierta distancia epistemológica, sino que cooperan en una tarea conjunta que es el educar. Para tal labor, se hace necesario ampliar la lectura de autores tanto psicoanalíticos, como de otros desarrollos teóricos; a saber, los constructivistas: Piaget y Vigotsky como sus sucesores u otras líneas teóricas afines.

Ageno pensaba que Menin  pedagogizaba la psicología. La respuesta era inmediata: se le imputaba a Ageno que él desconocía las exigencias propias del campo educativo para reducirlo a un objeto del psicoanálisis, insuficiente, desde su visión, para el quehacer del “psicólogo educacional”, como solía hacer mención Menin. En síntesis, Ageno planteaba una distancia epistemológica y metodológica entre la psicología y la educación. Para él, la psicología nada tenía que ver con “El Educar”. Por el contrario, Menin proponía una integración mayor, sin inconvenientes para la participación del psicólogo en la educación, especialmente en el trabajo sobre la prevención (Menin, 1997).

Cabe señalar que ambos sostenían prácticas profesionales diversas, Ageno provenía del campo de la clínica psicoanalítica, a diferencia de Menin, quien había dedicado su vida al trabajo con las instituciones educativas; tanto en nuestro país como en diversas partes del mundo. Ambas posiciones representan, de algún modo, la amplitud del campo de la psicología en educación más allá de las posiciones personales adoptadas. Se trata de un debate que sigue abierto y en continuo movimiento, principalmente por dos razones. La primera se debe a las exigencias constantes de un campo en permanente movimiento que se constituye en un analizador privilegiado de la sociedad. La segunda alega que tal movilidad del campo implica formas variables de inclusión de los psicólogos en el escenario educacional. No es lo mismo, a modo de ejemplo, ser convocado desde la demanda de intervención por un malestar puntual o específico, como si se tratara de una consulta singular, que ser parte de la planta permanente del sistema educativo y desarrollar labores preestablecidas. Además, si esto ocurre bajo las singulares condiciones de trabajo, donde en ocasiones los psicólogos suelen ser incorporados con cargos docentes para desempeñar sus funciones, los bordes de la función docente y las del psicólogo suelen ser confusos.

La pregunta que queda abierta es ¿qué capacidad de transformación, modificación o crítica, es posible en la educación desde la psicología? ¿O es que la psicología debe limitar su funcionamiento al propio campo?.

Teorías funcionalistas y el pensamiento crítico

Tanto el “impulso al cambio” como el “buen funcionamiento del sistema” implican abrir algunas cuestiones. Si bien no es el objetivo de este texto desarrollar categorías epistemológicas en profundidad, ya que ocuparían mucho espacio y nos desviarían del objetivo principal de ofrecer un panorama de la psicología en educación; se hace necesario desarrollar brevemente dos categorías fundamentales mencionadas anteriormente:  las teorías críticas  y funcionalistas. Por funcionalistas se entienden a aquellas que consideran, a priori, que la sociedad propende en su desarrollo al perfeccionamiento; en otras palabras, ve en el progreso un camino lineal hacia el “jardín perfecto” de la modernidad. Por lo tanto, no cuestiona, no ve paradojas, ni contradicciones en el sistema social.  Todo aquello que se presenta como obstáculo o dificultad, la misma lógica del sistema le generará defensas, anticuerpos, estrategiaspara solucionarlo.

El funcionalismo pone en el mismo plano la acción humana y el sistema social que lo produce. Con mismo plano, se pretende significar que no se concibe aquello que en la óptica se expresa como profundidad de campo, o que algo podría estar actuando y ser invisible a la percepción, como ocurre con las teorías críticas. Las teorías funcionalistas, herederas del positivismo más radical, rechazan la concepción trágica de la existencia humana. Hoy en día, en lo relativo a la psicología, han encontrado alojamiento en las tendencias hacia la biologización del sufrimiento humano, cuyas consecuencias suelen ir por dos caminos, o bien el tratamiento neurológico que dice que todo padecimiento mental es una afección de un órgano puntual, en el caso de la salud mental; el cerebro, como plantean las neurociencias contemporáneas. La solución a tales padecimientos encuentra la “cura” en la medicalización psiquiátrica, o en su defecto, por medio de las psicoterapias de reeducación emocional (Grimblat, 2017, págs. 81-87). Esto que pareciera ser una digresión no lo es, en absoluto, ya que en la actualidad el discurso biológico ha ingresado en el lenguaje cotidiano del sistema educativo por medio de la descripción de los trastornos descriptos en los manuales de psiquiatría conocidos como la serie DSM, los trastornos más habituales con los que se diagnostica a la infancia rondan el ADD Y el TGD. El primero remite al famoso síndrome disatencional con, o, sin hiperkinesia, el segundo al trastorno generalizado del desarrollo. Las terapias cognitivo comportamentales actuales han desarrollado todo un sistema de detección y tratamiento de tales trastornos. Incluso dedican recursos a formar a los educadores para la detección precoz de tales afecciones, esto lo hacen mediante la difusión de test basados en cuestionarios de fácil aplicación dirigidos a padres y maestros.

Las teorías críticas, a diferencia de las funcionalistas, tienen como denominador común el “desencantamiento del mundo” (Horkheimer & Adorno, 2006), cuestionar el mencionado camino hacia el “jardín perfecto”. Estas teorías son críticas con la ilustración en cuanto proceso ambiguo que aloja una relación entre lo aparente y “lo oculto”, por tal razón se las suele nominar “pensamiento de la sospecha”. Lo manifiesto, en cuanto lo perceptible de “la realidad”, guarda una distancia con “las causas”, cuyos mecanismos permanecen fuera de la conciencia[4], y, es la teoría crítica quién los hace visibles. Otra cuestión, que aleja las teorías críticas de las funcionalistas, es su carácter antropocéntrico, es decir, todas ellas coinciden en la relación entre el sujeto y sus relaciones sociales, al conflicto inherente a la acción humana sobre “el hombre” bajo un sentido trágico. Vale decir, lo humano no puede eludir la tragedia humana de la existencia, del conflicto, de la contradicción, del surgimiento de mecanismos sobre-determinantes, en otras palabras, tanto la emancipación como la libertad y/o la felicidad del sujeto son siempre labores inconclusas. Finalmente, el pensamiento crítico relativiza la acción individual del ser humano, en cuanto este está inscripto en relaciones culturales y sociales.

Las teorías críticas se las podría dividir en tres grandes grupos, aquellas que provienen de un origen marxista, las neo-marxistas, y las que provisoriamente llamamos no marxistas[5]. Las marxistas encuentran, desde nuestra perspectiva, el fundamento que la ilustración, en el camino ilusorio hacia la emancipación del hombre en su uso de la libertad, conferida por los ideales de la revolución francesa y la revolución industrial en Inglaterra (Hobsbawm, 2007), se combina con la paradojal tragedia de estar trabajando, inconscientemente,[6] para su alienación, sujetado a las formas de producción capitalista. Los autores críticos de esta corriente consideran a priori que tanto la ilustración en su conjunto como todo aquello que producen las instituciones, entre ellas, la educación formal, está al servicio de los intereses de la burguesía, de la alienación, de la dependencia. En términos clásicos expuestos por Althusser “reproducen las formas de reproducción capitalista” (1974). Para los pensadores críticos marxistas, la teoría y la acción política son una misma cosa. Lenin y Trotsky serían una clara referencia del intelectual crítico revolucionario.

Los pensadores críticos neo marxistas no son tan estrictos con respecto a lo político Si bien no desestiman la política como reguladora de la acción humana, consideran que esta es más extensa que la toma del poder y engloba procesos sociales y culturales. Los neo-marxistas no constituyen una línea de pensamiento homogénea, pero se los puede agrupar en campo de experiencia histórica que gira principalmente alrededor de dos grandes cuestiones. La primera consiste en una crítica al pensamiento mecanicista y binario llevado a cabo por la URSS, especialmente bajo el liderazgo de Stalin, quién no solo llevó adelante un régimen de terror y muerte hacia los campesinos soviéticos que resistían a las colectivizaciones, especialmente en Ucrania (los Kulaks).  Sino que, posteriormente, con el término kulaks, el régimen soviético acusaría a todo opositor de conspirar contra el sistema. Las deportaciones masivas, las hombrunas y los campos de trabajo y concentración (Gulag) dieron muerte a millones de personas en los años posteriores al fin de la guerra civil rusa (Arch Getty & Neumov, 2001; Obery, 2006). También, los neo-marxistas cuestionaban cómo las marcas del stalinismo formateaban y pretendían alinear el pensamiento de los partidos comunistas alrededor del mundo, como ocurriera; por ejemplo: durante la guerra civil española (Beebor, 2015). Los neo-marxistas advertían: cómo un pensamiento revolucionario, crítico y emancipatorio en sus inicios, se iba convirtiendo en un nuevo dogma, en una religión laica.

En segundo lugar, los neo-marxistas se vieron influenciados por las consecuencias conocidas de la Segunda Guerra Mundial. La experiencia totalitaria, cuya imagen más nítida es la construcción humana del campo de concentración, en cuanto fábrica de muerte, constituyó un escepticismo radical, y una crítica consistente hacia los ideales de la modernidad. Su crítica excede al sistema económico capitalista para hacer foco en “el progreso como tragedia”. En esto último los que siguen a Marx, sin embargo, cuestionan con firmeza las experiencias de lo que se denomina “el socialismo real”. Se preguntan, entre otras cosas, cómo las ideas más sublimes, y las sociedades más cultas pudieron producir el campo totalitario en una clara alusión al stalinismo y al nazismo.

Además, los referentes de este pensamiento crítico amplían sus posiciones desde otros referentes de la filosofía, la sociología y el psicoanálisis. Los autores referentes de esta corriente, por lo general provenían de la filosofía, de la sociología y del psicoanálisis. Los referentes más conocidos de esta línea podrían ser Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Erich From, entre muchos otros. Estos autores, si bien son críticos, no son tan deterministas en su crítica a la ilustración, ya que consideran que la misma contiene un conjunto de paradojas y tensiones internas complejas; pero que solo el pensamiento ilustrado puede producir herramientas que conduzcan hacia formas de “verdad”; aunque estas deban ser cuestionadas, sin necesidad de convertirlas en un nuevo dogma. Es decir, el pensamiento ilustrado permite una revisión continua de sus propios postulados, una ruptura permanente en función de los procesos históricos en juego. Para estos autores, tanto los dogmatismos como el pensamiento que coagula en formas estancas o reduccionistas, que pueden expresarse tanto en la biologización de la cuestión social, como en la retórica que todo lo explica desde axiomas ideológicos, no serían un producto de la ilustración, sino un desvío. Por supuesto que la discusión queda abierta.

Como exponente principal de una corriente crítica no marxista, podemos ubicar la obra de Freud. Más allá de los reiterados esfuerzos por vincular su producción con la de Marx, si nos avenimos a la letra del autor, este rechaza críticamente las experiencias del naciente socialismo real. Cuestiona sus ideales de base con los mismos argumentos con los que hace su lectura de la cultura y de toda producción humana. Freud no ve posible la igualdad entre los hombres, y menos aún que un ideal social pueda lograr anular los conflictos humanos.  Para el creador del psicoanálisis, la subjetividad humana estará siempre atravesada por lo inconciente, entendiendo por ello la tenacidad de lo pulsional por la búsqueda de satisfacción, la persistencia de lo sexual infantil irreductible a la acción de la cultura. Tal tensión irreductible hace de la “sociedad perfecta” un imposible, de la cultura un movimiento constante, del ser humano una máquina de construir un mundo, y de poder, al mismo tiempo. mecanismos que lo pueden conducir a su destrucción.

Por otra parte, los pensadores críticos no marxistas  incluyen una gama de autores variados y diversos que puede abarcar entre los más destacados a Martin Heidegger, Friedrich Nietzche, Hannah Arendt, y como referentes más actuales Tzvetan Todorov, entre otros.

Tres tiempos del pensamiento crítico

En contigüidad con lo anteriormente expuesto, el pensamiento crítico se puede agrupar en una estratificación que contenga su diversidad. En un primer momento, se encuentra aquello que se podría denominar como develamiento; es decir, una teoría que hace un nexo entre lo manifiesto y lo oculto, y dicho develamiento nos permite percibir una “verdad”, que a su vez , como consecuencia, produce una  transformación. Para ejemplificar este mecanismo, se podrían ubicar los descubrimientos de Marx con respecto a la economía política y a Freud en lo relativo al inconsciente. Ilustremos esto último bajo fines esquemáticos: Marx describe como el sistema de producción capitalista parte de una forma de engaño en la que el productor es desprovisto de su producto: en lugar de vender el producto, vende su fuerza de trabajo. Lo que implica la diferencia de intereses de clase entre quienes son dueños del capital y quienes son dueños de la mencionada fuerza de trabajo. Tal verdad sería suficiente en ese momento del pensamiento crítico para que esta situación entre en conflicto, cambie, o se revierta. La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos del estado (AIE), que reproducen la ideología dominante por medio de la reproducción de los modos de producción, se sujeta a esta primera etapa de las teorías críticas. El autor separa las condiciones ilusorias de la ideología de las condiciones reales de existencia (Althusser, 1974). Entre lo manifiesto y lo oculto, este tiempo postularía algo así como una acción directa sin mediaciones que, en pocas palabras, permite el desenmascaramiento de una “mentira o engaño aparente” por el surgimiento violento de una “verdad oculta”. En otras palabras, “la mentira de la ideología” es destruida, pulverizada por “la verdad” develada, por las formas de producción capitalista, en términos althusserianos. Esto último no solo convierte la teoría en praxis política, sino que provee al intelectual un lugar privilegiado como traductor de tal “verdad” sobre lo engañoso de las relaciones sociales. Algo similar ocurre en los inicios de la experiencia clínica y teórica de Freud al considerar que “hacer consciente lo inconsciente” conducía a la cura de forma directa bajo las terapias abreactivas; en las que esa cura es posible a partir del recuerdo del trauma sexual olvidado por la histérica y la descarga del afecto que mengua el síntoma.  Luego, las cosas serían más complejas.

La pregunta que queda abierta es si tal “verdad” opera como un universal que permanece escondido hasta ser descubierto, y por lo tanto el método y la teoría quedarán también equiparadas a lo universal de su descubrimiento.  Si se admitiera esto último no habría cuestionamiento posible, ni hacia el método, ni tampoco a su descubrimiento. Si a tal “verdad” no se la pudiera cuestionar, entonces, el pensamiento crítico dejaría de ser crítico para convertirse en dogma. Cuando se pueden cuestionar rigurosamente sus fundamentos, se renueva el potencial de interpelación de la realidad. Finalmente, este primer momento del pensamiento crítico ofrece una lógica binaria, regida por un principio mecánico. Sobre esto último se diferencian los dos tiempos del pensamiento crítico que le suceden.

El segundo momento postula que entre lo manifiesto y lo oculto se ubica algo así como un mediador o código de desciframiento, es decir, la acción no es directa sino que se somete a un código interpretativo más complejo que en el caso anterior. Es el psicoanálisis que mayormente se ve representado en este tiempo. Aquí se podría aludir, por un lado, al psicoanálisis kleiniano, que en un primer momento, introduce el trabajo de simbolización desde su teorización particular, donde todo producto en análisis tiene su correlato con las relaciones de objeto en el inconsciente (Klein, 2005). Por otro lado, los desarrollos del estructuralismo francés, cuyo representante más cabal es el Lacan. Para este último, la estructura del lenguaje mediatizada por el deseo del otro se anticipa al sujeto. Por lo tanto, aquello que se expresa como manifestación de la “verdad del inconciente” está atravesado por el deseo del otro y el código de la lengua (Lacan, 1988).

El tercer y último momento, se constituye a partir  del cuestionamiento hacia los otros dos, tanto en sus enunciados teóricos y epistemológicos como en las críticas hacia sus consecuencias políticas. Por un lado, se sigue sosteniendo la crítica radical al capitalismo pero, por otro lado, se ataca firmemente la matriz dogmática en la cual recayó el pensamiento marxista en su aplicación concreta. Para ser más precisos, este tiempo es una consecuencia de la crítica al stalinismo soviético. En primer lugar, parte de un cuestionamiento a sus políticas concretas, cuya estructura trascendió a la URSS bajo la forma que adoptaron buena parte de los partidos comunistas alrededor del mundo. Segundo, el cuestionamiento se centra en la interpelación al determinismo estructural de ciertas formas mecanicistas en las cuales recayó el pensamiento crítico en general. Difícilmente estos autores podrían cuestionarse las relaciones entre verdad, poder y discurso sin que el mundo haya pasado por la experiencia totalitaria. Este tercer tiempo se caracteriza por la revisión de los propios fundamentos teóricos, por la ruptura de las certezas dogmáticas hacia lo que se podría denominar un principio de incertidumbre. Para ejemplificar, contamos con algunos conceptos como lo: histórico social, la autonomía y la eteronomía de  Castoriadis, o la teoría del poder de Michel Foucault. En el psicoanálisis actual, la revisión de paradigmas psicoanalíticos propuesto por Silvia Bleichmar en Argentina. También el pensamiento complejo de Edgar Morín, o el lacano-marxismo de Slavoj Zizek proyectan nuevamente el pensamiento crítico, sacándolo del empantanamiento dogmático, con la intención de recomponer su fecundidad. A diferencia de lo que ocurriera hace algunos años, el foco de la crítica ya no es la amenaza totalitaria sino las consecuencias del neoliberalismo.

Perspectivas de Psicología en Educación ante los escenarios contemporáneos

Las problemáticas diversas con las cuales la psicología en educación debe enfrentarse en la actualidad debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que se presentan van en consonancia con las tendencias de nuestra época, donde el hacer pareciera ser más efectivo que el pensar. Si bien hace algunos años, el foco se ubicaba principalmente en “el niño que no aprende”, que se tiende a denominar el fracaso escolar; la escuela actualmente demanda “auxilio” sobre situaciones desbordantes, impensadas hace pocos años atrás. Al respecto existe una nutrida bibliografía sobre las formas en las que se expresa la violencia escolar: abuso de diversas características, ya sea sexual, física o psicológica; efectos en los niños como consecuencia del desamparo y la pobreza extrema; situaciones reñidas con la legalidad y la socialización; la ruptura de cierto principio de autoridad de las instituciones en el diálogo con las familias, en definitiva, la lista es larga. En lo que respecta a la educación no formal o informal, las problemáticas más demandadas provienen del amplio espectro de la inclusión social. Si bien las problemáticas del aprender siguen siendo una preocupación, ya no ocupan el primer plano de la demanda.

Este nuevo panorama, al mismo tiempo que se agudiza dramáticamente, es acompañado por nuevas tendencias teóricas, metodológicas y científicas para el tratamiento de las mencionadas situaciones.  Nuevamente, los criterios de clasificación, las recetas, la espera de respuestas concretas, la desimplicación de los actores concretos con los procesos inherentes a las problemáticas en cuestión, transmiten la propensión de los profesionales a dar respuestas rápidas a problemas de apariencia puntuales a problemáticas sistémicas. Como dijera Freud en algún lugar: “no se puede apagar el incendio quitando la lámpara”, en la actualidad, toda una corriente cultural predispone a pensar lo contrario a Freud; pero con algunas diferencias. Se trata más que de quitar aquello que inició el siniestro, de eliminar sus manifestaciones. Tal tendencia contemporánea releva la esperanza de bienestar en un rústico pragmatismo de acciones concretas que desestima la necesidad de buscar causas profundas en las problemáticas de la subjetividad humana.

Por otra parte, hay que hacer una rigurosa autocrítica desde las teorías psicológicas apoyadas en el pensamiento crítico. Desde la visión que se propone en este texto, se considera que la noción de pensamiento crítico se ha banalizado a lo largo del tiempo a modo de una simplificación ingenua que termina, de algún modo, personalizando el pensamiento, como si se tratara de una cuestión privada donde cada uno hace su libre interpretación prescindiendo de los conceptos fundamentales de las diversas corrientes filosóficas o teorías psicológicas. Demás está decir que no hay nada criticable en el hecho de que cada uno piense por sí mismo, pero lo que se viene produciendo es una distorsión o desviación que consiste en que dicha libertad se basa en pensar libremente, en hacerlo sin un marco teórico referencial, que conduce ineludiblemente a un cuestionamiento que descree de las teorías con las que se piensa. De hecho, valga el juego de palabras, eso no es precisamente pensar, sino opinar.

Esta banalización del pensamiento crítico, también se expresa como si se partiera de la base que la ya mencionada relación entre lo manifiesto y lo latente versa sobre una especie de equivocación de quién padece un sufrimiento o una problemática. Lo que por momentos recae sobre una especie de prejuzgamiento moral sobre quién se aferra o se posiciona desde el “engaño”. Las intervenciones ejercen sobre el otro la violencia sutil, que más que ayudarlo a pensar, terminan por denunciar como piensa. En suma, estas posiciones suelen ser  culpabilizantes del otro y desconsideradas con la legitimidad del sufrimiento. Han sido por lo general - desde mi visión- las prácticas basadas en el análisis de los discursos, en términos foucaultianos y no lingüísticos, quienes mayormente han incidido en este error, y, también, en el daño al otro. Desde dicha concepción se confunde el hecho que no son los discursos sociales quienes sufren, sino los sujetos, las personas de carne y hueso con aparato psíquico.

Otra confusión habitual consiste en considerar a priori que todo planteo alternativo, nuevo, creativo e innovador, es indiscutiblemente superador de los esquemas y modelos tradicionales. Por ejemplo, que la educación no formal e informal es “mejor” que la cuestionada educación formal. Que todo aquel que se posicione en un modelo alternativo es “superior” al formal o convencional. O que la “verdad latente” es “mejor” que “el engaño” de lo manifiesto, sin previamente tener una noción de cómo está posicionado el otro para integrar lo escindido.  Es decir, es imponer al campo de trabajo un conjunto de valoraciones, de apriorismos que omiten la complejidad de la subjetividad humana. Como dice la popular frase: “el camino al infierno está plagado de buenas intenciones”, en nombre de lo que cada uno cree, se puede hacer más daño del que se desea. Se trataría, desde mi punto de vista, de que las teorías psicológicas basadas en el pensamiento crítico puedan proveer de las herramientas conceptuales para instituir la capacidad de discernir, simbólicamente hablando: “el camino al cielo” del “camino al infierno”. Para tal labor se hace necesario retomar los fundamentos de la práctica del psicólogo, en pocas palabras: la/s teoría/s y el/los método/s, porque una intervención psicológica es siempre la puesta en acto de la teoría y el método.

Podemos entender por intervención desde el silencio que ofrecemos al otro para que organice su espacio de pensamiento y el tiempo para ponerlo en palabras, la interpretación de aquello que proviene del campo del otro, una pregunta que ayude a pensar y a entender, hasta el diseño de cualquier dispositivo, simple o sofisticado para una situación concreta. Todas ellas son puestas en acto de la teoría y el método. Si esto no puede ser pensado, se está actuando desde los pareceres y voluntades personales. En estas consideraciones hay que ser categóricos: se pueden tener las mejores intenciones, incluso ayudar mucho al prójimo, o por el contrario, filosofar arriba de lo que el otro dijo o consideramos que quiso decir desde rebuscadas interpretaciones, pero el ejercicio de la psicología implica la puesta en acto de la teoría y el método. Todo esto es obvio, pero llamativamente, se omite con facilidad.

Volviendo a los postulados del presente apartado, habría que agregar que no se trata solamente de las nuevas problemáticas que se presentan en el campo de la educación, sino de ponernos a pensar cómo estas interpelan nuestras teorías y métodos. Por teorías se entiende un conjunto de hipótesis de partida, con desarrollos, articulaciones internas que tienden a organizar un campo de experiencia sobre un objeto del cual producen conocimientos. Se diferencian de un dogmatismo porque internamente poseen formas de validación y refutación de sus propios postulados. Su propia experiencia le permite ir modificando, revisando o reafirmando sus postulados previos. El método ubica la teoría en un hacer concreto, por ejemplo, en el caso del método psicoanalítico: la atención flotante y la abstinencia o neutralidad, constituyen su base. La primera consiste en escuchar de modo parejo aquello que proviene por parte del paciente, no dar de antemano relevancia a ciertas cuestiones por sobre otras. La abstinencia implica no hacer juicios de valor sobre “el discurso” del otro. El método psicoanalítico, de este modo, se hace solidario con su teoría: permitir la emergencia de lo inconsciente para su interpretación. Otras teorías y/o dispositivos diferentes establecerán sus propias correspondencias entre la teoría y el método.

Los cambios que se presentan en nuestra época, en lo que respecta a la demanda y sus formas de asistencia en la Psicología en Educación, se corresponden con una mutación, que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en sus tecnologías de control. Esto se manifiesta en un conflicto sumamente complejo: bajo el árbol de la consigna de la integración, la inclusión y el respeto por los derechos del niño, se despliega la sombra de la biologización, la sedación y la adaptación de todo aquello que perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo social. Allí se establece una correspondencia entre todo aquello que se desvía o perturba, con la respuesta simplificada de la medicalización. Donde las teorías de la subjetividad indagaban, historizaban o pretendían profundizar, la medicalización simplifica. Se vuelve a poner mente y cuerpo en un mismo plano (Rose, 2012). Prueba de ello es la predisposición tanto discursiva, como concreta por reducir la conducta que molesta a trastornos dirigidos a justificar toda una serie de nuevas teorías o perspectivas clínicas actuales. La medicalización es su última estación como lo expresan el sistema de clasificaciones de trastornos expuestos en los nomencladores, especialmente los DSM desde su tercera versión en adelante.

Es digno de destacar, como el vocabulario de la medicalización ha tenido una amable acogida en el campo educativo, como ciertos docentes tienen a diagnosticar de forma prematura o a adoptar sin cuestionamiento los diagnósticos neurológicos de niños, cuyas características son similares a otros niños no patologizados en otros tiempos. Hace unos años, un niño podría haber sido inquieto, distraído o carente de atención por encontrarse sujeto a sus fantasías o juego infantil, hasta se podría haber dicho que tales características eran parte de la niñez. Actualmente, dichos rasgos se someten a la clasificación minuciosa que describe un cuadro neuro-psiquiátrico como el ADD. La profundización de la biopolítica contemporánea, a diferencia de lo que ocurriera con el higienismo dirigido a prevenir las pestes que enfermaban poblaciones, se caracteriza por la individuación y la optimización (Rose, 2012). Si la vacuna o el antibiótico fueron el emblema de la medicina higienista, el analgésico y los cuidados paliativos constituyen el emblema de la biopolítica contemporánea. Por lo tanto, si hay marginalidad social o fuertes signos de un malestar desbordante que repercute como “conductas desadaptativas”, bajo el ideal noble y humanitario de integración, se esconde un sentido ambiguo que no se puede desoír, con ello hacemos referencia a  la necesidad de una época de mantener a la gente tranquila, calma, acrítica. Por lo tanto, la medicalización se corresponde como método, claramente con las exigencias de su tiempo.

Por medicalizar no solo se entiende la prescripción de medicamentos, como lo señala claramente Mariza Rodulfo en Bocetos Psicopatológicos: el psicoanálisis y los debates actuales en psicopatología (2016), sino la puesta en acto de una praxis compleja que incluye todo un conjunto de intervenciones, por así decir, ideológicamente coordinadas. Son un conjunto de prácticas que se ponen en correlación con el fin de disolver los aspectos desadaptativos del síntoma, bajo una hipótesis simplista de las causas, que atribuyen a toda expresión del sufrimiento humano una base biológica. Tal conjunto de prácticas no constituye un enfoque interdisciplinario en los términos anteriormente expuestos de Ovide Menin, sino que son una sumatoria, no necesariamente coordinada entre sí, de una clara correlación ideológica entre ellas. Es común encontrar niños que medicados por algún trastorno, a saber: Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), o el famoso Trastorno de Desatención con o sin Hiperkinesia (ADD),  concurren, al mismo tiempo, a una fonoaudióloga debido al déficit de lenguaje, a una Terapia Ocupacional por su dispersión, al Psicólogo por sus desbordes emocionales, a teatro para vincularse con otros niños, a gimnasia deportiva por sus dificultades para moverse, y así la lista se hace interminable. Tal secuencia es la medicalización. Los psicólogos entramos en esta serie por diversas puertas: como acompañantes terapéuticos, auxiliares de integración escolar, como psicoterapeutas o psicoanalistas entre otros. No se trata de la singularidad de cada una de estas especificidades, sino de la lógica. Una lógica que no puede desconocerse, más aún cuando constituye la principal fuente laboral de muchos colegas.

Uno de los riesgos mayores del ejercicio de la profesión del psicólogo en estos tiempos es la medicalización. La medicalización impone un ritmo paulatino de inclusión laboral, y  abstenerse de ciertas prácticas implica el temor real de la pérdida del trabajo. Ese nuevo régimen de alienación, en términos clásicos marxistas, corroe la capacidad crítica de discernir entre prácticas que se inscriben en un enfoque crítico, de otro funcional. Creo que este es el desafío de nuestra época.

[1] Hombre en el sentido de especie, de ser humano, no en cuanto cuestión de género.

[2] El Historiador italiano Enzo Traverso extrae de la química la noción de “Afinidad Electiva”, y  refiere a la tendencia de dos elementos a buscarse e interactuar de forma espontánea (Traverso, 2000).

[3] Los pormenores de las luchas políticas con el retorno de la democracia no serán tratados aquí por una cuestión de espacio y de recorte del objeto.

[4] Conciencia es utilizado aquí en su uso coloquial

[5] Por teorías marxistas entendemos los postulados de Karl Marx y sus seguidores más leales. Por neo-marxistas podemos, entre la gran diversidad, incluir a autores que comprenden la Escuela de Frankfurt, a Cornelius Castoriadis, de algún modo a Michel Foucault, Zygmunt Bauman por nombrar los más destacados. Por autores críticos no marxistas, entre los más destacados dentro de una gran variedad están Sigmund Freud, Friedrich Nietzsche y Tsvetan Todorov entre muchos otros.

[6] Inconciente en un sentido coloquial del concepto, no en el uso que el psicoanálisis freudiano utiliza

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Mg. María Susana Olcese

Psicóloga. Profesora Adjunta de la Cátedra Psicología en el Ámbito Jurídico Forense. Facultad de Psicología. UNR. Perito de Oficio. Asesora técnica.

(Imagen: Escher)

Puntuaciones sobre la Pericia Psicológica

Introducción

Resulta oportuno, atendiendo las dificultades que conlleva el quehacer pericial, establecer una compilación que recupere algunas consideraciones dispersas en los textos que se ocupan de la temática, haciendo pie en cuestiones que resultan relevantes en el ejercicio profesional y que son de consulta permanente por parte de los profesionales que comienzan a establecer una práctica en este ámbito laboral[1]. Es preciso comenzar señalando que existen conceptos y procedimientos que no disponen de la posibilidad de ser definidos desde el campo psicológico ya que los temas y el carácter de las intervenciones pertenecen al campo jurídico. Esta circunstancia plantea que un profesional psicólogo debe adoptar esas cuestiones, con cierta frecuencia, como un hecho consumado; no obstante, importa decir que la ciencia del derecho establece lo atinente a problemas de forma. Lo que se llama el fondo o contenido sí resulta del exclusivo dominio de la ciencia que converge interdisciplinariamente en calidad de auxiliar[2], a los efectos de evacuar la consulta, debiendo ser expuesto a título personal en el cuerpo del dictamen pericial.

Es importante precisar que, con frecuencia, los operadores judiciales pretenden que el perito se pronuncie en función de conceptos que pertenecen al campo jurídico. Esos conceptos y categorías tienen la particularidad de tener una  pregnancia jurídico-psicológica y esa condición no debe llamar a confusión ya que, con frecuencia, pertenecen exclusivamente a la ciencia del derecho, a su lógica; esta situación requiere de los psicólogos, a nuestro juicio, establecer un límite que se puede denominar de restricción. En la medida que esos términos han sido acuñados en el universo jurídico, su enunciación data de décadas o siglos; su repetición es automática y generalmente se sostiene en la autoridad de un autor por completo ajeno al conocimiento  psicológico académico contemporáneo.

Lo antedicho es relevante en la medida que, a los fines de llevar adelante una práctica profesional correctamente fundada, es menester poder situar no sólo cuál es la escuela psicológica a la que pertenecen las categorías empleadas en la praxis, sino que también es requisito que tengan vigencia académica, estar formulados conforme al estado actual de la cuestión y, sobre todo, deben estar definidos en el universo discursivo de la disciplina en la cual el perito se ha formado.

En lo que respecta a la presente compilación se advierte que,  aunque se ha recurrido a instalar distintos subtítulos, no sólo ningún concepto se cierra sobre sí mismo sino que la articulación de la trama conceptual podría devenir diversa según qué acentos sean los requeridos. Se ha dado el formato de viñeta a algunos temas, sin embargo esa economía no implica que la cuestión quede agotada. Cuando la temática no se presta al cálculo subjetivo, se le ha otorgado el tratamiento que le brindan los manuales.

El ámbito que nos ocupa debe ser abordado como campo problemático;  un perito psicólogo debe atender la circunstancia de que en el ámbito jurídico y forense pueden llevarse adelante prácticas profesionales que atenten contra los instrumentos o normativas relativas a los Derechos Humanos, ser contrarias a la preceptiva vigente, llegando a poder inducir cuestiones iatrogénicas; esta advertencia también reúne la posibilidad que tiene la praxis pericial de contar con el psicoanálisis en extensión, a los efectos de poner límite al poder estragante, desubjetivizante que las prácticas hegemónicas establecen en el consultorio médico legal.

Antes de concluir con esta introducción es menester aclarar que la nominación “psicología en el ámbito jurídico y forense” implica que no se trata de “psicología jurídica y/o forense”. El término ámbito (o campo) remite a la ley 9.538 del Ejercicio profesional de los psicólogos (1.985) que considera la existencia de incumbencias profesionales[3]. Es decir, no se trata de una asignatura o extensión disciplinar de la ciencia del derecho. Por tal motivo se debe situar la existencia de un corte entre los discursos psicológico y jurídico. Dicho de otro modo: a partir de una particular formación académica en una carrera de psicología, el psicólogo es interrogado desde la ciencia jurídica para que exprese conclusiones en virtud de su formación.

 Pericia

Aspectos Generales

En un litigio las partes intervinientes administran un conflicto de intereses; el proceso judicial se define[4] como una serie gradual, progresiva y concatenada de actos judiciales cumplidos por órganos establecidos por el Estado a los efectos de llevar adelante este tipo particular de conflictos.

El Dr. Omar A. Benaventos[5], en relación a la diversidad de los conflictos jurídicos expresa que "la afirmación de la existencia de un conflicto de relevancia jurídica en el plano jurídico-procesal constituye el objeto de conocimiento del derecho procesal”. Examina los tres tipos de conflictos jurídicamente trascendentes que le interesan al Derecho Procesal: la pretensión y la resistencia, el estado de incertidumbre y la violación de la conducta prescrita por la norma. Dice:

"Más allá de la sustancia material que pueden empapar al conflicto (civil, penal, laboral, administrativo, familiar) pueden establecerse “categorías” de las variantes conflictivas de relevancia jurídica que se presentan en el plano de la realidad social y que admiten su “judicialización” (estatal o privada).

Estas variantes conflictivas asumen, a nuestro juicio, las siguientes formas:

Primer conflicto: pretensión-resistencia: este tipo de conflicto (quizás el más típico) se origina en la existencia, en el plano de la realidad social, de una pretensión por parte de un pretendiente -gente o ente- y, frente a ella, la coexistencia de una resistencia de aquél frente a quién se pretende “un bien de la vida de trascendencia jurídica”.

En otros términos, el requerimiento jurídico no es satisfecho (voluntariamente) por aquél contra quién va encaminado. El “pretendido” -lejos de someterse a la voluntad ajena- le opone al “pretendiente” una resistencia de cumplimiento.

Este primer tipo de conflicto acordamos en denominarlo (como lo viene haciendo la doctrina más calificada) como “pretensión-resistencia”.

Pues bien, el conflicto, que se ubica como dijimos en el plano de la realidad social, puede desembocar (en el caso de quedar irresuelto, y decidir el presunto afectado llevar la cuestión al plano jurídico) en una “pretensión procesal” (ejercitada por medio del derecho de acción y documentada en una “demanda”) por la que se perseguirá el dictado de una sentencia “favorable” (previa formación del proceso judicial) que sea “declarativa de condena”, “constitutiva de estado” o “de ejecución”.

Ahora bien, si el contenido jurídico de “lo pretendido” y “resistido” se remiten a intereses “transigibles” podrá ser procesado y sentenciado (indistintamente) por jueces o árbitros (en la medida que no está en juego sino intereses disponibles por los propios contendientes) y, también, (...) “auto-compuesto” por las propias partes.(...)

Segundo conflicto: estado de incertidumbre: el conflicto consiste en un “estado de incertidumbre jurídica”.

En este supuesto la función jurisdiccional pasa (exclusivamente) por hacer cesar ese estado de duda que, en sí, constituye la situación conflictiva (...).

El tercer tipo de conflicto: la conducta que viola una prescripción normativa: el conflicto puede asumir aquí otro cariz: el mismo se produce al verificarse que una conducta humana entra en colisión con el “molde patrón” que el sistema jurídico “previsionó” para ese supuesto (caso de la conducta delictiva que queda comprendida en uno de los tipos penales sancionados por el código penal). (...)

La índole de este conflicto explica el sentido, la razón de ser, y la intervención de los órganos jurisdiccionales estatales que desenvuelven su actuación aplicando, por caso, el derecho penal sustantivo por medio del derecho procesal penal".[6]

Prosiguiendo con otra circunstancia de carácter general, es necesario tener presente que, una vez que la parte actora ha presentado una  demanda, corresponde que la parte demandada proceda a contestarla; en alguno de esos dos acontecimientos -o en ambos- puede plantearse la necesidad de consultar a profesionales de otras disciplinas, que son convocados en calidad de auxiliares de la justicia, para que asesoren a los litigantes y al juez a los efectos de  poder emitir sentencia justa. Al abrirse el período de prueba se da  lugar a la realización de las pericias psicológicas que nos ocupan -entre otras actividades procesales- las que son consideradas un medio de prueba. Finalizada esta etapa del procedimiento siguen los alegatos, la sentencia y las posibles apelaciones.

La prueba pericial es un “medio para demostrar la existencia o no de hechos en cosas, lugares y personas dentro de los procesos litigiosos”[7] y resulta ser una declaración de ciencia que no constituye un simple informe sobre lo ocurrido, sino un juicio valorativo sobre lo que es  objeto directo de  verificación.

Al ser ofrecida la prueba pericial se indicará la especialidad que ha de tener el perito y se propondrán los puntos de pericia. La parte en litigio puede designar en el expediente a su consultor técnico indicando nombre, profesión y domicilio. La otra parte, al contestar el traslado, podrá formular otros puntos de pericia y designar delegado técnico[8]. Los puntos periciales  deben ser claros y concretos.

Empero, ¿qué ocurre cuando las preguntas se prestan a confusión? Por ejemplo, en oportunidades la interrogación en el fuero civil versa sobre la determinación de existencia de daño espiritual. Este traspié ha sido inducido por Hernán Daray quien, fuera de esta dificultad, ha llevado adelante una compilación de manual muy completa. Está claro que sobre el espíritu al perito psicólogo no le corresponde establecer conclusiones. Situando rápidamente la cuestión, se recordará que en 1.879 W. Wundt produjo el gesto fundacional de la psicología como ciencia independiente de la filosofía; a partir de esa circunstancia psyche dejó de referir al alma -espíritu- y pasó a designar lo psíquico y, en otras escuelas, lo mental. Ambos, -psíquico y mental- han sido sistematizados y en la actualidad no refieren, de ningún modo, a espíritu[9]. En circunstancias como estas un perito psicólogo puede solicitar aclaraciones o él mismo informar que se trata de un anacronismo, un traslado automático impreciso, sin renunciar a la tarea en la medida que ha sido designado en autos y tiene el derecho y la obligación de llevar adelante lo encomendado.

También es habitual que al perito psicólogo se le formule alguna pregunta respecto de si el actor padece daño al equilibrio espiritual, circunstancia que puede estar haciendo referencia concreta al daño moral; en todo caso, hay que tener en cuenta que el perito se puede dirigir al juez que entiende en la causa, o al secretario del juzgado a fin de plantear la cuestión suscitada. Otra pregunta, en el fuero penal, que resulta una torpeza es la que refiere a si una persona ha sido víctima de violación. Un psicólogo no puede expedirse acerca del concepto violación en la medida que éste implica un delito y resulta una incumbencia de los operadores judiciales determinar la existencia de un ilícito. Un perito debe formular si existe o no  presencia de indicadores psicopatológicos  compatibles con el padecimiento de agresión sexual, pero no debe avanzar sobre categorías pertenecientes a una disciplina que no es la suya. Incluso, y sin pretender agotar esta difícil cuestión[10], resultaría adecuado expedirse acerca del estado psíquico que presenta una presunta víctima de agresión sexual e informar -luego de evaluar clínicamente posibles antecedentes psicopatológicos (previos o contemporáneos) a ese acontecimiento-, si esos indicadores hallados pueden adjudicarse a una experiencia de agresión sexual.

En todos los casos un perito psicólogo debe expedirse sólo sobre lo que ha podido evaluar clínicamente y en ningún caso podrá dar fe de los hechos denunciados; en virtud de esta circunstancia es que se ha expresado que un dictamen es una declaración de ciencia y no una declaración testimonial. Confundir su intervención con una declaración testimonial viciará el dictamen, circunstancia que resultará entorpecedora del resguardo de la subjetividad que se procura establecer sobre la víctima, llegando a abrir el camino a nuevas revictimizaciones.

Con frecuencia los peritos psicólogos en el fuero civil deben responder acerca del daño psíquico en términos cuali-cuantitativos. Esta circunstancia implica emitir un diagnóstico clínico que, aunque podría quedar próximo a la emisión de un psicodiagnóstico, difiere de éste. Es decir, atendiendo a que un psicodiagnóstico puede ser presentado para la toma de decisiones por fuera de la clínica y dirigido a otros ámbitos (educacional, laboral, forense, etc.), éste habrá de resolverse atendiendo la circunstancia particular de quién lo solicite y la función que deba cumplir. Cada  uno de esos ámbitos de la praxis profesional disponen de una impronta que requiere, en cada caso, acotaciones necesarias. En el último de los ámbitos referidos, en los puntos de pericia no sólo se suele solicitar la emisión de diagnóstico sino que con frecuencia pueden requerirse pronósticos y prescripciones; resulta oportuno señalar que no es legítimo confundir pronóstico con futurología; es posible establecer lo que se denomina daño futuro cierto, en el marco de una formulación cuidadosa de esas conclusiones.

Por otra parte, los puntos de pericia no pueden ser respondidos por si o por no, sino que deben contener de manera fundada la opinión del profesional. Al tratarse de una declaración de ciencia solicitada a los fines de tomar decisiones, resulta por completo inapropiado que el perito plantee que se trata de una conclusión presuntiva.

Siendo que las partes -actora y demandada- pueden asistir por sí o por delegado técnico a la realización de la pericia  para hacer las observaciones que consideren necesarias, es preciso aclarar que en modo alguno los peritos psicólogos pueden plantear que la presencia de los delegados técnicos impiden el establecimiento de la transferencia en la labor pericial y esto por las siguientes razones:

  1. Una pericia no es un tratamiento clínico, por tal motivo no requiere de la instalación de la transferencia. Sí debe establecerse la empatía requerida para que los implicados participen y colaboren en la tarea.
  2. El peritado no es un paciente. Las entrevistas no son sesiones.
  3. No existe demanda[11] de pericia. La tarea se desenvuelve a través de una designación, en la medida que el profesional se ha inscrito en la lista de peritos de oficio.
  4. Los honorarios que cobra el profesional que actúa como perito de oficio no son percibidos al finalizar las entrevistas sino que los regula el juez una vez que ha concluido el litigio y se perciben una vez que hay sentencia firme.
  5. El perito no interpreta al peritado. Tampoco informa sus conclusiones al actor o imputado, sino al juez y a las partes.
  6. Lo que un psicólogo llega a saber por la intervención pericial no dispone del mismo nivel de secreto profesional que lo que le es dado a conocer en la clínica. El psicólogo en función clínica debe guardar el más riguroso secreto profesional. En la labor pericial debe dar a conocer exclusivamente lo que le es solicitado en los puntos de pericia, ateniéndose con rigor a lo que éstos preguntan.
  7. El perito debe hacer saber al peritado en qué consiste la tarea y que las conclusiones serán puestas en conocimiento del juez y las partes a los efectos de producir la resolución del litigio (consentimiento informado).

En el transcurso de la producción del medio de prueba el perito debe llevar adelante tres etapas[12] fundamentales:

  1. Etapa previa o preparatoria: trata de las tareas que abarcan la inscripción en la lista de peritos de oficio, cumplir con los requisitos legales prescritos, la designación -previa notificación judicial-, la aceptación del cargo y toma de posesión del mismo, la fijación de las fechas, hora y lugar de realización de la pericia, el análisis de los puntos periciales, la lectura del expediente.
  2. Etapa de ejecución del peritaje o de comprobación de los hechos: incluye la deliberación personal o en conjunto (si se trata de junta de peritos). Aclaramos que el perito de oficio no delibera con los delegados técnicos. Esta etapa es fundamental en la medida que la compulsa se realiza sobre las cosas o personas para arribar a las conclusiones. F. Zarco Pérez refiere a ella de la siguiente forma:

... es la columna vertebral del dictamen pericial, sin la cual el  peritaje no existe. Si el perito no cumple acabadamente  con este presupuesto básico y sustancial, su informe será impugnado, por parte de los litigantes, pudiendo llegar -en el otro extremo del continuo- al pedido de nulidad del peritaje, con las consecuencias patrimoniales, procesales, penales y profesionales, que le devienen acorde con la gravedad del caso.[13]

  1. Etapa final: consiste en la emisión del dictamen pericial en el que se arriba a las conclusiones. El dictamen de oficio se presenta por escrito, con copias para las partes en litigio. Corresponde que el perito detalle las operaciones técnicas realizadas y los principios científicos en que se funda para llegar a las conclusiones.

La labor pericial, una vez aceptado el cargo, es indelegable. El perito debe realizar él mismo todos los procedimientos en las distintas etapas, aunque puede contar con colaboradores. Respecto de las llamadas operaciones técnicas y principios científicos se debe tener presente que pertenecen a un ámbito del saber académico que es el cúmulo de conocimientos que el profesional psicólogo ha adquirido en el cursado de las asignaturas de grado y postgrado. En virtud de esta circunstancia es posible preguntarse si acaso los dictámenes psicológicos plagados de contenidos propios de la medicina legal desmienten la formación académica propia de la disciplina psicológica. Incluso, cabe preguntar cuáles han sido las vicisitudes académicas y políticas que han posibilitado una praxis pericial psicológica en la que los dictámenes  adquieren un perfil psicológico-legal, sin atender las tensiones conceptuales que se integran en el entrecruzamiento discursivo (interdisciplina) y que son propias de la diversidad presente en los campos y los temas que se abordan.

Por lo general la pericia se realiza mediante entrevistas[14] diagnósticas, de allí que la labor requiere conocimientos pertenecientes al ámbito de la clínica. En ellas cada profesional, según el marco teórico que ha elegido para llevar adelante la prosecución de sus abordajes profesionales, pone en juego el saber teórico y práctico. Por lo tanto, el perito procede en la labor pericial desde la escuela psicológica que ha elegido como marco de referencia, a su cuenta y riesgo; esta última aclaración implica que en el trámite de inscripción en la Corte Suprema de Justicia no se le pide que explicite la orientación en la que establecerá el orden de razones de sus conclusiones. El perito establece las conclusiones en nombre propio, exponiendo su matrícula; o sea, tanto la exhibe como la pone en riesgo  -como cualquier profesional y como en cualquier praxis en la que interviene-. El perito puede llegar a ser interpelado, y de continuo lo es, por las partes en conflicto a fin de que de cuenta de los fundamentos científicos en los que se soportan sus conclusiones.

Aunque gran parte de la labor pericial se explicita de manera simplificada en los manuales, no es exactamente una praxis exclusivamente técnica; si así fuese sería posible encomendarla a una máquina. En lo que respecta al contenido o fondo de la cuestión, éste requiere tomar decisiones que hacen a la puesta en función de una lectura del caso, atenta a los entrecruzamientos de los datos e indicios  obtenidos del expediente, en el transcurso de las  entrevistas y otras fuentes que se establecen según cada caso. Es decir: la realización de una pericia implica el diseño de la intervención atendiendo la singularidad, de la que dependerá, por ejemplo, la cantidad de entrevistas requeridas para producir el dictamen. Las entrevistas deben establecerse en función del problema a resolver/responder y según el requerimiento de resguardo tanto de las personas intervinientes como de las funciones que se ejercen en el trámite. Se deben tener en cuenta los parámetros científicos para abordar el caso y los valores deontológicos circunscritos en el Código de Etica que rige el desempeño de la profesión. Por lo tanto: imprudencia, negligencia e impericia representan acciones iatrogénicas contra el destinatario, actor o imputado.

El dictamen pericial no es vinculante, es decir, el juez habrá de tomar las conclusiones emitidas por los peritos intervinientes si éstas han logrado crear convicción en él. En  este sentido, dos son los destinos del dictamen; si el juez no se atiene a sus conclusiones debe expresar el motivo por el que se aparta de ellas. La otra posibilidad es que funde su sentencia atendiendo los dichos periciales, a los que citará en mayor o menor medida, según considere oportuno.

Entonces, una pericia implica abordar el expediente en términos de caso. Un perito psicólogo no puede responder aplicando consignas congeladas; no debe servirse de parámetros clínicos que no sean los de su disciplina; no puede desconocer los aspectos jurídico- legales de la tarea; no puede pasar alto los aspectos deontológicos estipulados en el ámbito de su colegiación.

Perito

Uno de los requisitos para actuar como perito es disponer de la idoneidad otorgada por el título habilitante en la ciencia a la que pertenecen las cuestiones acerca de las cuales debe expedirse. La norma y la jurisprudencia valoran la labor pericial en los siguientes términos:

“El perito es un auxiliar de la justicia y contribuye a esclarecer aquellos puntos que requieren conocimientos especiales, sirviendo su dictamen como asesoramiento cuyo valor será apreciado según la profesionalidad y aptitudes de la persona a quien se encomendó la tarea”: (CN Seg. Soc., Sala 2, 31/12/98; González, Herminia c. ANSeS”).”[15]

El perito, en sus distintas figuras procesales, cumple funciones que resultan comunes a todas las disciplinas que intervienen a fin de establecer conclusiones requeridas por los operadores judiciales. Es decir: las definiciones que se establecen a continuación valen tanto para un profesional psicólogo como para un médico o un ingeniero ya que la condición de perito no dispone de especificidad disciplinaria desde el punto de vista de la definición presente en los códigos. Esta circunstancia implica que en la práctica cada profesional deberá atender a su particular formación para dar contenido científico a los dictámenes e informes que realice. Esta aclaración pone en juego, precisamente, que la letra del código es general y abstracta también en lo que respecta a definir la función que nos ocupa.

Anotemos las siguientes cuestiones generales[16]:

  1. Un perito es un experto en alguna ciencia, arte u oficio. El problema se establece al pasar por alto la condición de experto que remite tanto a las cuestiones de forma como de fondo; es decir, cómo, cuándo y qué hacer. La condición de experto implica que un perito debe conocer con solvencia el tema sobre el cual emite su opinión y debe conocer los modos en que se lleva adelante la procuración de la tarea pericial.
  2. En virtud de que un dictamen implica una declaración de ciencia (no es una declaración testimonial, ni una declaración de verdad, etc.) el perito deberá proveer al juez y a las partes una opinión fundada académicamente. Es decir, no puede trasladar el saber de los manuales a los informes y dictámenes; por el contrario, se trata de llevar adelante el análisis que cada caso requiere y éste debe ser especificado en su singularidad.
  3. En el dictamen deben expresarse los procedimientos llevados a cabo para su consumación, así como la aclaración del marco conceptual desde el cual son emitidas las conclusiones; las conclusiones son enunciadas en nombre propio.
  4. Cuando se pone énfasis en la circunstancia de que no se trata sólo de informar sino que es requisito crear convicción en el juez, ello implica que el magistrado debe disponer de argumentos que le permitan tomar decisiones a la hora de dictar sentencia. Es decir, el juez tomará en cuenta la pericia en la medida que le haya podido aclarar el asunto que se discute. Atendiendo el principio de seguridad jurídica, que implica que el juez no puede no dictar sentencia, el perito no puede no responder.
  5. La pericia versa sobre determinadas circunstancias del litigio y el profesional es llamado en calidad de auxiliar -esta caracterización suele ser resistida; hay quienes proponen el concepto de asesor-.
  6. Los operadores judiciales no pueden emitir sentencia sin apelar a conocimientos extrajudiciales. El saber de la ciencia del derecho no alcanza a cubrir los distintos ámbitos del conocimiento sobre los cuales la sentencia debe expedirse.
  7. Lo que se puede denominar hiancias del discurso del derecho, pone en juego la interdisciplina; el intercambio de conocimiento entre profesionales que abordan un objeto de estudio desde disciplinas disímiles, heterogéneas, no implica que el resultado del intercambio implique la complementariedad.
  8. La decisión final corre por cuenta del juez de primera instancia, la que a su vez puede ser revisada en la alzada. La sentencia implica una interpretación de la ley, que se hace en nombre propio, es decir, por cuenta y riesgo.

Lo que acabamos de plantear permite avanzar sobre la cuestión del riesgo profesional. Dicho de manera breve, un profesional, cuando emite un informe, un dictamen, una sentencia, etc., puede ser interpelado desde los distintos lugares habilitados para tal fin.

En el ámbito del expediente judicial, la intervención puede no agotarse en el escrito que se presenta. El dictamen puede ser declarado nulo, impugnado o requerir aclaraciones, ampliaciones, etc. El perito también puede ser convocado para expresar y/o aclarar sus conclusiones en la audiencia de vista de causa o en el juicio oral.

Los peritos gozan de la libertad de establecer la metodología de investigación según su propio criterio e idoneidad.

Los peritos deben proceder de acuerdo con el estado actual del arte de la disciplina a partir de la cual emiten sus dictámenes e informes (principio deontológico).

 Perito de Oficio

Un profesional puede ser convocado por la Justicia como perito de oficio. Este nombramiento  está reglamentado en los códigos de procedimiento, leyes especiales y acordadas de las distintas jurisdicciones judiciales que especifican la idoneidad profesional que se acredita mediante el título habilitante.

La Ley 10.160 -Ley Orgánica del Poder Judicial de la Provincia de Santa Fe-, en su Capítulo II: "De la Competencia de la Corte Suprema de Justicia", art. 19, inc. 6° dispone “Confeccionar antes del 31 de diciembre de cada año, las nóminas necesarias para que los magistrados y los jueces comunales puedan efectuar las correspondientes designaciones durante el año siguiente”.

La Corte Suprema de Justicia dispuso, a los efectos del cumplimiento de la norma, que durante el mes de octubre[17] de cada año se recepcionen las solicitudes de los profesionales; los formularios se encuentran a disposición de los interesados en los tribunales correspondientes o pueden bajarse desde la página web habilitada a esos efectos.

Además de la solicitud, cuya firma deberá ser certificada judicialmente, los profesionales que se inscriben para actuar como peritos de oficio deben presentar:

  1. Fotocopia certificada del título habilitante expedido por establecimientos oficiales.
  2. Constancia de matrícula profesional.
  3. Certificado de buena conducta (carencia de antecedentes penales, inexistencia de inhabilidad especial para ejercer la profesión).

También deben pagarse unos sellos cuyo monto varía según se trate de los Tribunales Provinciales o Federales. En el  trámite debe establecerse fehacientemente domicilio legal; esto implica que el perito será notificado de las designaciones en ese domicilio y cualquier cambio deberá ser puesto en conocimiento de la autoridad jurisdiccional; anotemos que la no presentación a  aceptar/rechazar cargo implicará la posibilidad de ser dado de baja de la lista de peritos y multado.

El atributo de perito de oficio nace cada vez que un profesional se inscribe en las listas de oficio que cada año confecciona la Corte Suprema de Justicia, adquiriendo su condición procesal a raíz del nombramiento judicial en la causa particular y de la subsiguiente aceptación del cargo. La naturaleza jurídica que reviste esta figura es la de auxiliar de la justicia.

Los objetivos fundamentales del perito de oficio son:

1- Generar un dictamen pericial basado en conocimientos científicos, técnicos o artísticos y habiendo actuado objetivamente, conforme a derecho y en forma equidistante respecto de las partes.

2- Establecer un dictamen con la información suficiente para esclarecer al Juez en áreas ajenas al derecho, posibilitando con este medio de prueba pericial -y otras arrimadas al juicio-, que el juzgador pueda sustentar su sentencia.

Para desempeñarse legalmente, el perito debe aceptar formalmente el cargo en sede judicial, previa recepción de la notificación judicial en el domicilio que constituyó al efecto cuando se inscribió para actuar como tal. Lo hará ante el oficial primero del tribunal, mediante acta formal y prestará juramento de desempeñarlo fielmente[18].

Existe una circunstancia que afecta especialmente al perito de oficio. Esta es referida en los textos que se ocupan de la temática pericial; Zarco Pérez la aborda de la siguiente  manera:

  1. Devis Echandía[19] en Compendio de la Prueba Pericial, Ed. Rubinzal-Culzoni, 1984, p. 154, refiere: “Conviene consagrar el deber de colaboración de las partes con los peritos, y contemplar dos hipótesis: 1º) la falta de colaboración que no impide practicar el dictamen; 2º) la obstaculización que hizo imposible practicarlo. De acuerdo con la doctrina esa conducta se traduce en una de dos consecuencias: confesión ficta o indicio. En Colombia se adoptó el segundo camino, de considerar ambas conductas como indicios graves en contra de la parte que niega la colaboración o que impida la práctica del dictamen, sometiéndolas además, en el primer caso, a multas y a pagar los honorarios del perito, y en el segundo a una multa de quinientos a mil pesos. Los peritos deben hacer constar en su dictamen aquellas circunstancias.
  2. Habrá de notarse que en el ámbito de la clínica la expresión falta de colaboración no existe como tal; podría, en todo caso, aparecer como falta de implicación o como resistencia al tratamiento, etc. Atendiendo a esta referencia del texto es oportuno hacer algunas consideraciones:
  3. La labor pericial implica el abordaje del caso en su singularidad.
  4. El peritado debe dar consentimiento informado respecto de qué trata la tarea y sus consecuencias judiciales.
  5. En todos los casos, la falta de colaboración debe ser interpretada contextualmente.
  6. El perito psicólogo pondrá en conocimiento del juez la circunstancia de la falta de colaboración en el marco de otras consideraciones sobre el caso.

En relación al pedido de prórroga para rendir el dictamen, el perito de oficio puede pedirla sólo una vez. Aunque la tarea es indelegable, sin embargo puede tener asesores y colaboradores; esta circunstancia es importante porque permite articular la función de la supervisión de la tarea pericial sin hacer caer la calidad de experto requerida -el supervisor debe guardar secreto profesional-.

La presentación del dictamen al juez y su correspondiente traslado a las partes resulta a los efectos de que quede controvertido; es decir, las partes involucradas en la litis podrán solicitar las ampliaciones o aclaraciones y proponer objeciones. Si  el perito no plantea el traslado, el dictamen carece de mérito probatorio; asimismo, el perito debe contestar en tiempo y forma todos los traslados que le realicen las partes.

El dictamen no puede basarse en apreciaciones generales; los puntos de pericia no pueden responderse por si o por no, requieren respuestas fundadas. Por tal motivo se dice que las conclusiones deben ser claras, exactas y sin vacilaciones, convincentes; deben ser la consecuencia lógica de los fundamentos a los fines de que disponga de eficacia probatoria. El perito sólo dará a conocer exclusivamente aquello que le es preguntado; esta circunstancia implica que es la parte la que decide qué desea saber, qué tener en cuenta y qué no. Cuando alguna de las partes aclara que el perito puede comunicar todo aquello que haya podido aprehender del caso en el transcurso de la labor y lo considere oportuno a los fines de informar al juez y a las partes, sólo en ese caso el profesional podrá agregar contenidos que no se encuentren expresamente referenciados en los puntos de pericia.

Castex, respecto de la valoración del daño psíquico, advierte que:

... es de interés tener en cuenta, en este punto, los derechos del examinado, en cuanto a que el estudio de peritación puede, debido al arte propio de la especialidad, poner en descubierto facetas íntimas de aquél, que nada tienen que ver con el objeto de la peritación.

Los peritados no siempre tienen tal consecuencia presente al presentarse al estudio referido, y confunden, además, con frecuencia, el acto médico con el acto de peritación. Ambas cosas obligan al perito a clarificar tal posibilidad antes de iniciar el examen, en la forma más clara, concisa y comprensible para aquéllos.[21]

La circunstancia acerca de qué informar trae aparejadas algunas cuestiones que deben ser resueltas desde la perspectiva de los principios jurídicos, de las disposiciones deontológicas y las teorías que fundamentan las conclusiones.

Otra circunstancia a tener en cuenta son los tiempos procesales; así, por ejemplo, la aceptación del cargo (ante el secretario del juzgado correspondiente) debe realizarse perentoriamente tras recibida la designación -dentro de las 72 horas en el fuero civil y 48 horas en el fuero laboral-. Las fechas de peritación se fijan en función de plazos que se pueden consultar en la Mesa de Entrada del juzgado en el que se lleva adelante la litis. La emisión del dictamen dispone de un plazo que suele pautarse en treinta días -luego de finalizado el período de las entrevistas-, aunque es prudente no pasar por alto que esto ha sido instaurado por costumbre; el código procesal civil de nuestra provincia no dice nada al respecto. El código procesal laboral de la provincia de Santa Fe plantea 10 días para la presentación del dictamen, a partir de la aceptación del cargo, circunstancia que en realidad nunca se puede cumplir en la práctica. Los honorarios se cobran cuando la sentencia queda firme[22].

Esta categoría de perito dispone de las mismas causales de excusación o recusación que los jueces, en la medida que es de rigor respetar el principio de imparcialidad al realizar la tarea.

El dictamen debe reunir los requerimientos formales exigidos para todos los escritos judiciales (hoja tamaño oficio, doble faz, márgenes predeterminados, tinta negra, sin claros); debe manifestar de forma detallada las metodologías de trabajo y los principios que fundan las conclusiones; deben presentarse tantas copias como partes interesadas haya en el juicio; el original se agregará al expediente y el perito requerirá en mesa de entrada copia sellada como acuse de recibo.

Perito Oficial

Al igual que el perito de oficio, el perito oficial es un experto, auxiliar de la justicia, que colabora con el juez en aspectos científicos, técnicos o artísticos requeridos para dilucidar cuestiones litigiosas que no pertenecen a la competencia académica de un abogado pero que son requeridas en el quehacer del juzgador.

La diferencia, con respecto al perito de oficio,  resulta del hecho de que éste es un profesional independiente, inscrito anualmente en las listas de oficio de la Corte Suprema de Justicia, que percibe honorarios regulados judicialmente. En cambio, el perito oficial está en una relación de dependencia con el Poder Judicial, es un asalariado que procede a requerimiento de los jueces. En tanto funcionario del poder judicial tiene restricciones que a los peritos de oficio no los alcanzan, según  lo que expresa el art. 168 de la Ley Orgánica  Nº 10.160:

  1. No puede ejercer la profesión de manera privada, excepción hecha de la actividad académica.
  2. No puede percibir honorarios.
  3. No puede intervenir como perito a propuesta de parte.
  4. No puede integrar los directorios de los respectivos colegios profesionales.
  5. No puede integrar sociedades de personas o por acciones que tengan por objeto la prestación de servicios.
  6. No puede integrar las listas de oficio en las causas que se sustancien en el territorio de la provincia, salvo casos de juicios en los cuales la parte actúa con beneficio de litigar sin gastos.

El perito oficial no debe aceptar cargo ante el actuario para intervenir en las causas que se sustancian ya que ha prestado juramento al asumir su función.

Esta categoría de perito dispone de las mismas causales de excusación o recusación que los jueces y debe respetar el principio de imparcialidad al realizar la tarea.

Causales de recusación y excusación de los peritos de oficio y oficiales

 Para el tema de la excusación y recusación de los peritos debe tenerse en cuenta lo que establece el artículo 189 y 190 y otros que derivan de lo que prescriben éstos en el Código Procesal  Civil y Comercial de la Provincia de Santa Fe (ver Anexo).

El art. 189 remite al artículo 218 del mismo código: “El testigo puede rehusarse a contestar las preguntas que se le hicieren: 1ro. Si la respuesta debiera comprometer su honor o exponerlo a enjuiciamiento criminal. 2do. Si no pudiera responder sin revelar un secreto científico, artístico o industrial; dejando a salvo lo establecido en el artículo 216”.

El art. 216: “Los abogados, procuradores, médicos, sacerdotes, farmacéuticos y parteras podrán rehusarse a prestar declaración sobre hechos que se les hubiere comunicado confidencialmente en el ejercicio de su profesión o ministerio”.

El art. 190 prescribe: “Los peritos nombrados de común acuerdo pueden ser recusados por causas posteriores a su nombramiento y los que hubieren sido nombrados de oficio, también por causa anterior, todo de acuerdo con lo establecido para las recusaciones”

Esta última referencia del artículo remite a las causales de recusación que el artículo 10  del mismo código establece para los jueces:

Art. 10: “Todos los jueces superiores o inferiores pueden ser recusados con causa por encontrarse con el litigante, su abogado o su procurador en alguna de las situaciones siguientes:

  • Parentesco reconocido en cualquier grado de la línea recta y hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad en la colateral;
  • Tener el juez o sus parientes, dentro de los grados expresados, interés en el pleito o en otro semejante, sociedad o comunidad, salvo que se trate de sociedad anónima o de pleito pendiente iniciado con anterioridad;
  • Ser el juez o su cónyuge acreedor, deudor o fiador, salvo que se tratare de bancos oficiales;
  • Ser o haber sido el juez, denunciante o acusador fuera del juicio o antes de comenzado el mismo denunciado o acusado;
  • Haber intervenido como letrado, apoderado, fiscal o defensor; haber emitido opinión como juez o haber dado recomendaciones acerca del pleito u opinión extrajudicial sobre el mismo con conocimiento de los autos;
  • Haber dictado sentencia o sido recusado como juez inferior;
  • Haber recibido el juez o sus parientes en los grados expresados, beneficio de importancia;
  • Tener amistad que se manifieste por gran familiaridad o frecuencia de trato;
  • Mediar enemistad, odio o resentimiento grave, a menos que provenga de ataques u ofensas inferidas contra el juez después de comenzada su intervención;
  • Ser o haber sido el juez, tutor o curador o haber estado bajo tutela o curatela; salvo que hayan transcurrido más de dos años y estén aprobadas las cuentas respectivas;
  • Tener el juez de segunda instancia parentesco, dentro de los grados expresados anteriormente, con el que dictó la sentencia de primera instancia. Podrán recusarse con causa hasta el llamamiento de autos y aun después si la recusación se fundare en causa nacida con posterioridad.

La recusación del perito debe ser formulada dentro de los tres días, más uno de gracia, de  notificado el decreto de designación e imprimírsele trámite incidental. Planteada ante el juez, debe darse traslado al perito que podrá aceptarla o rechazarla, debiendo en su caso el Tribunal ordenar la producción de la correspondiente prueba y resolver previa vista de causa. La resolución que se dicte es inapelable.

La excusación del perito corresponde cuando éste tiene conocimiento de la causal que le impide desempeñarse como tal. Deberá presentar en sede judicial el escrito correspondiente y, por ende, no podrá aceptar el cargo ni tomar posesión del mismo.

Consultor técnico (perito de parte)

La función del delegado o consultor técnico tiene por objetivo la mejor preservación de los intereses de la parte litigante que lo contrata, asesorando a la parte y controlando las diligencias periciales llevadas a cabo por el perito de oficio y/o perito oficial, según el caso. Se trata de un profesional independiente que es auxiliar de la parte que lo contrata (actora o demandada). La parte no está obligada a exponer las conclusiones que el perito le informa cuando le son desfavorables. Se caracteriza por:

  1. No tiene que aceptar el cargo como el perito de oficio, por no ser auxiliar del órgano judicial, excepto en los procesos penales. Empero, sí debe constar en el expediente sus datos cuando tiene por función controlar el desempeño del perito de oficio u oficial en el transcurso de las entrevistas periciales u otras actividades procesales.
  2. Es una figura extra-procesal, por lo cual no puede ser recusado; sí puede ser reemplazado si la parte que lo contrató así lo decide.
  3. Su naturaleza jurídica es análoga a la del abogado que defiende los intereses de la parte que lo contrató -la mayor parte de la jurisprudencia acepta esta analogía-, sin embargo, atendiendo a que un perito psicólogo no puede llevar adelante intervenciones que puedan resultar iatrogénicas, atender los intereses de la parte no implica producir afirmaciones que impliquen, por ejemplo, enunciar diagnósticos falsos o establecer diagnósticos cuali-cuantitativos que vulneren la subjetividad del actor o imputado, etc.
  4. Sus honorarios no están previstos expresamente en nuestro código para que integre la condena en costas; el profesional debe fijarlos libremente en el momento de la locación de servicios.
  5. Al no ser auxiliar del órgano judicial, no está legitimado para presentar dictamen alguno. Solamente establece informes para quien lo contrató.
  6. Su actuación es limitada. No puede adoptar actitudes que entorpezcan la labor del perito de oficio o del perito oficial. No puede participar en la emisión del dictamen pericial, porque es una función que le compete solamente al perito de oficio u oficial.

Es decir,  el informe técnico confeccionado por un consultor no es una pericia ya que éste no presta juramento; las partes no tienen la posibilidad de recusarlo.

CUADRO COMPARATIVO DE LAS TRES FIGURAS DE PERITOS:

PERITO DE OFICIO, PERITO OFICIAL Y DELEGADO O CONSULTOR TÉCNICO

CONCEPTO

 

PERITO DE

 OFICIO

 

PERITO

OFICIAL

 

CONSULTOR

TÉCNICO

 

1.      Designación

 

- De oficio por el Juez (listas).

- Por acuerdo de partes (Art. 186 C.P.C. C Sta. Fe).

 

Funcionario del Poder Judicial. Por las partes en juicio -actor o demandado-.

 

2.      Naturaleza

      Jurídica

 

Auxiliar de la Justicia.           

 

Auxiliar de la Justicia.

 

Auxiliar de quien

 lo contrató.

3.      Aceptación

      del Cargo

 

Acta ante actuario que contiene aceptación de cargo y fija domicilio.

 

No acepta el cargo; prestó juramento al asumir la función.

 

No acepta cargo.

Sí debe constar en el expediente su nombre, título y domicilio.

4.      Actuación en

      la labor             pericial

 

Realización de la pericia al efecto de la    comprobación de los hechos. Realización de la pericia al efecto de la comprobación de los hechos.  

 

Control de las

actuaciones del perito oficial o del perito de oficio.

 

5.      Excusación

 

Con causa legal que lo justifique.

 

Con causa legal que lo justifique.

 

No.

Figura extraprocesal.

Contrato privado.

6.      Recusación

 

Puede ser recusado por las mismas causas que los jueces.

 

Puede ser recusado por las mismas causas que los jueces.

 

No.

Figura extraprocesal

Contrato privado.

7.      Emisión del

dictamen pericial

 

Emite dictamen pericial que será agregado al expediente.

 

Emite dictamen pericial que será agregado al expediente.

 

El informe, escrito u oral, se dirige a la parte que   lo contrata.

 

8.      Forma de actuación

 

Objetiva y equidistante de las partes._____

Profesional independiente

Objetiva y equidistante de las partes.___________

Profesional dependiente del Poder Judicial.

Defiende intereses

de la parte que lo contrata.________

Profesional

Independiente.

9.      Honorarios

 

Regulados por el Juez. Recibe salario. Por acuerdo con la parte.
10.  Fuero Todos los dispuestos por el tribunal. Fuero penal y de menores. Cualquier fuero.

Breve reseña histórica sobre la labor pericial en nuestro medio

La actividad pericial es una práctica profesional cuyo quehacer permaneció prácticamente elidido de la formación de grado en el ámbito de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario hasta el año 2015 en que se consolidó como asignatura. Hasta ese momento la transmisión académica se limitaba a la existencia de Seminarios Optativos de Pregrado con modalidad cuatrimestral. Apenas refrendada académicamente, aunque sí reconocida en la Ley de Ejercicio profesional 9.538 (1985), la inserción del psicólogo en este área estuvo hasta hace algunas décadas ubicada en los márgenes tanto del discurso del derecho como de la psicología. En la actualidad, la designación de oficio de peritos psicólogos y la convocatoria a delegados técnicos ha revertido esa situación dando lugar al reconocimiento de un espacio teórico-práctico muy complejo en el que ambas disciplinas  abordan problemáticas que requieren de la interrogación y la tarea conjunta. La función del psicólogo en este ámbito conlleva atender, y por lo tanto resguardar, la subjetividad de aquellos que se encuentran implicados en específicas causas judiciales, entendiendo por resguardo que las conclusiones periciales no deben producir consecuencias iatrogénicas. Dicho de otra manera: la intervención pericial para no ser iatrogénica deberá no deshumanizar ni desubjetivizar al actor/imputado.

Según nuestro criterio, fueron los textos e intervenciones de Pierre Legendre los que a partir de la década del 70 en Francia y en la del 80, tras el regreso de la democracia a nuestro país, compusieron el llamado diálogo entre el derecho y el psicoanálisis. En esos años sus textos recibieron una fuerte acogida por parte de E. Mari, E. Kozicki, y otros intelectuales y psicoanalistas –N. Braunstein, David Krezses, Marta Gerez Ambertin, entre ellos-, de tal manera que se fue constituyendo un discurso en torno al entrecruzamiento de estos dos campos. Esta circunstancia instaló cierta “novela” –preferimos nombrarla de esta manera- acerca del alcance de la función clínica del derecho, no sin mediación del experto y del juez, la que ha sido fuertemente cuestionada. Sin embargo, es preciso tener presente que P. Legendre impulsó y ayudó a diseñar numerosas intervenciones en el campo “psi”-jurídico. También desde nuestro punto de vista, Franck Chaumon[23] fue quien cuestionó el punto de vista legendreano; sin embargo, el ámbito quedó abierto para las prácticas y las disputas. Hay que decir, asimismo, que el devenir político de las instituciones académicas y las modas que están presentes también en este ámbito, desalojaron autores de la talla de D. Winnicott -por ejemplo- y otorgaron exclusividad a otros.

En segundo término consideramos que el campo de las pericias psi en nuestro país ha contado -en el quehacer profesional y la escritura de numerosos textos- con la participación crítica del Dr. Mariano N. Castex. Más recientemente es posible acceder a una abundante bibliografía; se trata de textos que dan cuanta –no siempre de manera crítica- de las problemáticas concernidas en este ámbito y disponen, mayoritariamente, de la estructura  propia de los manuales.

ANEXO

Código procesal y civil comercial. LEY 5.531

Libro segundo del proceso General

SECCION VII
Dictamen pericial

ARTICULO 186. El dictamen pericial será decretado cuando cualquiera de las partes lo solicitare o el juez lo creyere necesario. La diligencia pericial será practicada por tres peritos si las partes no convinieren que sea uno solo o el juez lo dispusiere así por tratarse de un asunto de poco valor. Los peritos serán nombrados por los litigantes, de común acuerdo, o por el juez en su defecto.

ARTICULO 187. El juez, al decretar el examen pericial, determinará con precisión los puntos a que debe contraerse y convocará a las partes a una audiencia para el nombramiento de peritos. En el mismo auto, el juez fijará el plazo dentro del cual deberá presentarse el dictamen. Dicho plazo se contará desde la última aceptación del cargo, en su caso. Además, las partes pueden pedir en la misma audiencia que el juez amplíe sus preguntas, indicando puntos concretos para que éste las redacte teniendo en cuenta en lo pertinente lo que dispone el artículo 204.

ARTICULO 188. Si los litigantes no comparecieren a la audiencia, lo hiciere uno solo o no se pusieran de acuerdo, se hará el nombramiento de oficio. En tal caso, si existiera lista de los peritos que haya de nombrarse, la designación recaerá en el que corresponda, según el orden de colocación en la nómina; de no haberla, el juez hará una de tres por cada uno de los que deban dictaminar, y nombrará a los que designe la suerte. La lista se formará de personas que tengan título en la ciencia, arte u oficio de que se trate, emanado de instituciones argentinas si la profesión u oficio estuviere reglamentada. Si no lo estuviere o, si está dolo, no hubiere perito en el lugar del juicio, podrá formarse con personas entendidas o prácticas. En este caso, antes de verificarse el sorteo, cada uno de los interesados tendrá derecho a eliminar un perito de la lista por cada tres.

ARTICULO 189. Los peritos están obligados a aceptar el nombramiento si tienen título en la ciencia, arte o industria de que se trate o la ejercen profesionalmente. Podrán rehusar su aceptación por las mismas razones que los testigos pueden rehusar su declaración. Si dentro de los tres días de ser notificados, no aceptaren el cargo o lo rehusaren sin causa debidamente fundada, serán, de oficio, eliminados de la lista de nombramientos respectiva, no incluidos en la correspondiente al año siguiente y pasibles de multa de hasta veinte días multa. El auto que así lo disponga, será apelable en relación. La notificación del nombramiento se realizará por cédula en cuyo pie vayan transcriptos este artículo y el 194.

ARTICULO 190. Los peritos nombrados de común acuerdo pueden ser recusados por causas posteriores a su nombramiento y los que hubieren sido nombrados de oficio, también por causa anterior, todo de acuerdo con lo establecido para las recusaciones.

ARTICULO 191. Los peritos aceptarán el cargo ante el actuario, bajo juramento o afirmación de desempeñarlo legalmente. Si algún perito no compareciere o no aceptare el cargo, se procederá a nuevo nombramiento, sin perjuicio de las demás medidas previstas por el artículo 189.

ARTICULO 192. Si el objeto del reconocimiento pericial fuere de tal naturaleza que los peritos puedan dar su dictamen inmediatamente, serán examinados acto continuo, en audiencia pública y en la forma prevenida para los testigos. Si el reconocimiento pericial exigiere estudio o examen previo, el juez señalará el término que considere suficiente para que se expidan.

ARTICULO 193. Los peritos practicarán unidos la diligencia si no hubiere razón especial para lo contrario. Los litigantes podrán asistir a ella por sí o por delegados técnicos, y hacerles las observaciones que creyeren necesarias, pero deberán retirarse cuando aquéllos pasen a discutir o a deliberar. El dictamen será dado por escrito, con copia para las partes, dentro del término fijado y se presentarán tantos cuantas sean las opiniones diversas. El juez podrá disponer de oficio o a solicitud de parte, que se amplíe el dictamen, observando las reglas prescriptas en el artículo 187.

ARTICULO 194. Vencido el término sin que el o los peritos presenten su dictamen o ampliación, serán reemplazados. Además, excluidos de oficio, de la lista respectiva por el año en curso y el siguiente y pasibles de multa de hasta veinte días multa. El auto que disponga la exclusión y la multa será apelable en relación.

ARTICULO 195. Si alguno de los peritos nombrados de común acuerdo no aceptara o cesara en el cargo, el nombramiento quedará sin efecto respecto de los otros. Si la designación se hubiere hecho de oficio, se procederá al reemplazo del cesante.

ARTICULO 196. Cuando el litigante niegue sin motivo justificado la cooperación ordenada por el juez para la realización de la prueba pericial, podrá estarse a las afirmaciones de la parte contraria sobre el punto en cuestión; salvo cuando se trate de asuntos que afecten el orden público, en cuyo caso podrá ordenarse compulsivamente la realización de la prueba. Esta última medida será recurrible.

ARTICULO 197. El juez podrá, de oficio o a solicitud de parte, pedir informes a las oficinas técnicas cuando lo crea necesario.

ARTICULO 198. Si alguna de las partes manifestara no tener interés en la peritación, ésta se hará a cargo de quien la hubiere solicitado excepto cuando la primera resultare condenada en las costas del juicio y la diligencia hubiere sido necesaria para la solución del pleito; circunstancia, esta última, que el juez consignará en la sentencia.

ARTICULO 199. El juez no estará obligado a seguir el dictamen pericial y deberá apreciar el mérito de la prueba según su criterio.

[1] La Ley 9.538 -del Ejercicio profesional de los psicólogos de la Provincia de Santa Fe (1.985)-, reconoce como incumbencia de los psicólogos la realización de dictámenes e informes periciales y denomina ámbito jurídico lo que en la actualidad hay consenso en llamar psicología en el ámbito (o campo) jurídico y forense.

[2] Los códigos que organizan los procedimientos nominan como “auxiliar de la justicia” a los peritos de las distintas disciplinas consultadas a los efectos de que las partes y los jueces tomen decisiones en el litigio; la cuestión de acordar o no con el concepto de auxiliar merece una discusión que se pospone para otro momento.

[3] Cap. II. De las especialidades y ámbitos de aplicación. Art. 3º: A) Psicología Clínica; Ps. Educacional; C) Ps. Social: a) en el ámbito laboral; b) en el ámbito jurídico; c) en el ámbito social.

[4] Esta definición, como casi todas las que se encuentran en la ficha pueden ser halladas en los manuales de psicología pertenecientes al ámbito o bien en los manuales de derecho penal; entre los textos no hay variaciones fundamentales.

[5]  El Dr. Benaventos se desempeña como profesor asociado a la cátedra de Derecho Procesal Civil de la Facultad de Derecho de la UNR, profesor de Teoría General del Proceso en la Facultad de Derecho de la Universidad de Belgrano, profesor honorario de facultades de Derecho de Colombia, Panamá y Perú, entre otros cargos.

[6]  Omar A.Benaventos, Teoría General del Proceso 1, Bs. As., Juris, 2002, pp. 92-95. Las cursivas pertenecen al original.

[7] Franklin Zarco Pérez,  Prueba Pericial. Criterios procesales. Jurisprudencia. Modelos. Buenos Aires, Editorial Juris, 2003, p. 5 Hemos elegido este  texto en virtud de que, tras haber realizado una minuciosa búsqueda y análisis de la bibliografía existente, consideramos que lleva adelante una atenta presentación de los aspectos procesales que no se encuentran presentes en otros manuales que abordan la problemática pericial. Conviene decir, también, que el texto forma parte de la bibliografía obligatoria que integra la Diplomatura en pericias judiciales que dicta el Departamento de Capacitación de la Suprema Corte de Justicia de la Prov. de Santa Fe.

[8] Cabe aclarar que el delegado técnico forma parte del dispositivo pericial porque la parte tiene derecho a controlar cómo llevan adelante el perito de oficio o el perito oficial el medio de prueba; el delegado técnico controla al perito y no al peritado. Por otra parte, los peritos de oficio y oficial están obligados a permitir el control de la prueba; el delegado técnico tiene que estar designado en el expediente a los efectos de poder ser integrado al trámite.

[9] Por otra parte H. Daray distingue el daño espiritual del daño moral. Planteada la referencia, cabe que la dislocación conceptual pueda ser un índice ideológico que se articularía con el hecho de que la C.N. (1994) expresa en la Primera parte, Cap. Primero, Art. 1º La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma representativa republicana federal, según la establece la presente Constitución. Art. 2º El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano.

[10] Suele hacerse la pregunta acerca de si existen indicadores psicopatológicos que sean específicos de padecimiento de agresión sexual.

[11] Desde nuestro punto de vista, no resulta legítimo denominar demanda a la circunstancia en la cual interviene un profesional psicólogo en el campo jurídico y forense. Cuando un psicólogo recibe una demanda en el ámbito jurídico debe recurrir a un abogado para ajustarse a derecho y no ser declarado en rebeldía. El concepto de demanda, tal como se denomina en psicoanálisis a la implicación del sujeto en el análisis, no es un término genuino en el área. En todo caso podrá hablarse de juego de la oferta y la demanda en el mercado laboral, y en este sentido es ampliamente reconocido que los peritos psicólogos encuentran abundante demanda laboral en el ámbito que nos ocupa. Cuando Castex emplea el término demanda lo refiere a la trilogía lacaniana “necesidad, demanda, deseo” en el contexto de su pregunta acerca de qué hace un profesional respondiendo al “todo legal”; empero, resulta una extrapolación disonante en el ámbito.

[12] Ibidem, pp. 37 y 38.

[13] Ibidem, p.38

[14] Las entrevistas son un medio de investigación clínica que permite llegar a conclusiones diagnósticas.

[15] Ibidem, p. 18

[16] Las características se encuentran recabadas de la bibliografía general. Los comentarios se establecen a título personal.

[17] El mes dispuesto para tales fines suele sufrir variaciones. A los efectos de la inscripción de peritos los Colegios profesionales pueden informar a sus colegiados, oportunamente, los requisitos y fechas actualizados.

[18] Ibidem, p. 25

[19] Hernando Devis Echandía, jurista y procesalista colombiano (1916-2001). Fue Presidente y Miembro Fundador del Instituto Iberoamericano de Derecho Procesal y del Instituto Colombiano de Derecho Procesal. También fue miembro del Centro de Estudios Procesales de Rosario (Argentina), del Instituto de Derecho Procesal Argentino, del Instituto Español de Derecho Procesal, del Instituto Mexicano de Derecho Procesal, del Instituto de Derecho Procesal de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y de la Academia Colombiana de Jurisprudencia.

[20] Ibidem, p.42

[21] Mariano N. Castex, Daño Psíquico y otros temas forenses, Bs. As., Tekné, 1997, p. 21; las negritas pertenecen al autor.

[22] Ver Anexo.

[23] Franck Chaumon, La ley, el sujeto y el goce. Lacan y el campo jurídico.  Bs. As., Nueva Visión, 2004.

 

Bibliografía

- Benaventos, Omar A., Teoría General del Proceso 1, Bs. As., editorial Juris, 2002.

- Castex, Mariano N., El daño en psicopsiquiatría forense, Bs. As., Ad-Hoc, 2005.

- Castex, Mariano N., Daño Psíquico y otros temas forenses, Bs. As., Tekné, 1997.

-Castex, Mariano N., El secreto médico en peritación, Bs. As., Ad-Hoc, 2003.

-Castex, Mariano N., Insania e inhabilitación, Bs. As., Ad- Hoc, 2009.

- Chiappini, Julio, Prueba pericial. Suma de reglas procesales. Jurisprudencia. Legislación. Doctrina, Rosario, Fas, 2003.

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-Degano, Jorge A. y colab., El sujeto y la ley y otros temas psicológico forenses, Rosario, HomoSapiens, 1993

-Degano, Jorge, “El campo de las prácticas psicológicas en el ámbito de la Justicia”, en  Revista Lecturas en Subjetividad y Derecho, Nº1, Rosario, S&D, 2005.

-Del Popolo, J. H., Psicología Judicial, Mendoza, Ed. Jurídicas Cuyo, 1996.

- Devis Echandia, Hernando, Teoría general de la prueba pericial, en

https://es.scribd.com/doc/79035479/Teoria-General-de-La-Prueba-Judicial-Tomo-i-Hernando-Devis-Echandia-2

-Ley 9.538, del Ejercicio profesional de los psicólogos de la Provincia de Santa Fe, 1985.

-Travacio, Mariana, Manual de Psicología Forense, Bs. As., UBA, 1996.

- Olcese, María Susana, La interpretación del enunciado art. 34, inc. 1º del C.P. argentino. Una lectura desde el psicoanálisis,  tesis de la Maestría en Psicoanálisis, Facultad de Psicología, UNR, 2017.

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- Vázquez Ferreyra, Roberto, Prueba de la culpa médica, Bs. As., Hammurabi, 1993.

- Zarco Pérez, Franklin, Prueba Pericial. Criterios procesales. Jurisprudencia. Modelos. Buenos Aires, Editorial Juris, 2003.

 

Jaime López

Psicólogo. Docente de la Cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos. Facultad de Psicología de la UNR .

(Imagen: Escher)

La Mente y el Centro de Mando. (El yo en la neurociencia, las ciencias cognitivas y el psicoanálisis.)

Una antigua historia relata las tribulaciones que sufría la comunidad hebrea en la Praga de aquella época. Cuenta que cansados de los atropellos y agresiones sufridas, un rabino (Loewe) decide reeditar la obra divina. Invocado la fórmula secreta utilizada por Dios para crear al hombre, se aventura a repetir ese acto sublime. Construye un muñeco y lo dota de vida mediante la enunciación de esa secreta fórmula. Es la clásica historia del Golem. Pero no todo salió bien. El Golem al ser enviado al río que atraviesa la ciudad para traer agua, no responde de la manera esperada y trae tanta que produce una inundación. Algo similar sucede al pedirle que traiga manzanas del mercado, no solo trae todas las existentes, sino que incluye al vendedor de las mismas.

Esta historia permite realizar algunas consideraciones acerca de la necesidad humana de crear y dominar su mundo. En primer término se puede ver la ambivalencia y fantasías que generan los progresos en la técnica: el Golem es un poderoso aliado, pero también es peligroso por su dificultad de tener el control y  dominarlo. Por otro lado muestra el problema del llamado “sentido común”. Ya Aristóteles lo definía como “la capacidad de separar lo esencial de lo secundario” y es justo lo que no pudo realizar el Golem. Este fue víctima de una generalización en exceso y de, en síntesis, una mala adecuación de sus capacidades a la realidad ambiental.

Esta historia sirve para reflexionar sobre lo que ha sido un permanente interés en occidente: ¿Cómo nos enfrentamos con el mundo? La filosofía, la gnoseología, la psicología, la neurociencia y actualmente las llamadas ciencias cognitivas se han ocupado, y se ocupan,  de ese interrogante.

Uno de las consecuencias de este interés ha sido rescatar para el ámbito de la ciencia el tema de lo mental.

La mente, más allá de las especulaciones filosóficas, fue siempre un territorio sumamente difícil de abordar para la ciencia y es el nombre más común del fenómeno emergente que es responsable del entendimiento, de la capacidad de crear pensamientos, de la memoria, la imaginación, la voluntad, el mundo de las emociones y muy en especialmente del Yo y de la subjetividad en particular.

Este artículo tomará la postura de analizar la mente como ese aparato que media entre el organismo y el mundo. Esto determina consecuencias. En primer lugar se afirma que la mente no es el cerebro, pero lo presupone como condición necesaria, ya que sin esta máquina biológica y asociativa que es el cerebro, no habría mente. En segundo lugar se propone que la mente no es el mundo, pero sin éste tampoco tendría razón de existir. El mundo, el contexto, es tan importante como la base biológica del cerebro para entender su funcionamiento. Por supuesto, dentro del concepto de mundo se incluye la presencia del semejante, sin el cual no existiría lo que se llama humano.

A modo de ejemplo de esta función “entre” que caracteriza a la mente, de este nivel que media entre el más bajo del cerebro y el más alto del mundo, es posible realizar una comparación. Se puede tomar el juego del tenis y analizar los distintos niveles que lo caracterizan. El primero y más básico es que la pelota sea elástica. Este nivel se sostiene en la característica que presenta la molécula del caucho de poseer un doble enlace. La molécula no es elástica pero en grandes cantidades sí. El segundo nivel lo componen los jugadores y el escenario –el espacio físico denominado cancha- que pueden simplemente intercambiar golpes con la pelota. El tercer nivel lo componen las reglas del juego, lo que lo instituye como deporte en particular y organiza la competencia. El cuarto nivel es el del espectáculo. Al haber juego con ganadores y perdedores determina el interés del público. El quinto nivel es el comercial. La presencia y el interés del público es el que sustenta la publicidad, la TV y todo lo que puede venderse y comprarse. El sexto nivel es la organización de todos los otros niveles en asociaciones locales, nacionales y mundiales, las que generan campeonatos y copas. Nada de estos niveles podría llevarse a cabo sin la característica del doble enlace de la molécula del caucho. Lo interesante de esto es que en cualquier partido es posible ver como el jugador antes de cada saque se remite al primer nivel para ver que lo básico esté en orden: hace botar la pelota entes de ejecutar el saque. Todos estos niveles tienen formas distintas de ser abordados y desarrollan conceptos apropiados a su nivel y a sus intereses. No son los mismos los utilizados por la química molecular que los determinados por las reglas y tácticas del juego que enseñan los entrenadores. Menos los que surgen de lo comercializadores de los eventos en su condición de espectáculos. Seguramente habrá zonas de intersección entre los niveles, zonas grises de influencias mutuas, como las que surgen en la denominada fisicoquímica o en lo que cobra un jugador para aceptar participar en un juego en particular. Lo mismo en la calidad de construcción –respuesta física- de una raqueta o una pelota.

Esta forma de enfocar el problema de la mente en término de los niveles ayuda a entender las características que tienen los diversos enfoques existentes. No es lo mismo el nivel que utiliza la neurociencia, centrada fundamentalmente en la base biológica posibilitante –igual que la molécula del caucho- , que los niveles superiores del punto de vista de las ciencias cognitivas, en donde su objetivo es entender el mundo en que se vive y como los humanos –también los animales superiores- toman la información sensorial entrante y la transforma, la sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y hacen uso de ella; incorporando, últimamente, el factor afectivo en estos procesos. Por otro lado, el último enfoque ha considerar es el propuesto por la teoría psicoanalítica. El nivel en el que ésta se mueve está fundamentalmente centrado en considerar al humano en el cruce de, por un lado, su condición de ser sexuado y poseer un cuerpo erógeno y por otro, el ser hablante, y por lo tanto habitante de un mundo simbólico.

La neurociencia y el Yo

“El problema de la subjetividad es un tema candente en los campos de la filosofía y de las ciencias cognitivas”, afirma el neurólogo R. Llinás (Rodolfo Llinás-2003) y se pregunta si es necesaria la subjetividad y por qué razón no es suficiente ver y reaccionar como lo haría una máquina robot y que ventajas le otorga al organismo el experimentar sensaciones en lugar de responder a ellas de manera automática. Para este autor, el problema de la subjetividad es un problema empírico y no filosófico y propone que es la esencia constitutiva del sistema nervioso. Es claro que en este punto se está tomando la idea de subjetividad como equivalente a la singularidad vivida por el organismo frente al mundo. El autor no discrimina demasiadas sutilezas y equipara sujeto, si mismo y Yo, trabajando con la idea del organismo y el mundo o en un nivel más abstracto, el sujeto frente al objeto. En esta dirección afirma que el cerebro debe poder implementar un sistema de coordenadas con las cuales mida el mundo que lo rodea y pueda ubicarse en relación a ese entorno.

Antes de reflexionar sobre el Yo, reflexiona sobre la conciencia. Lo hace desde la observación que permite la moderna tecnología de la  neuroimagen. Afirma que las neuronas que disparan juntas, se conectan juntas y eso, llamado cotemporalidad, es la conciencia. No se queda con esta afirmación demasiado global y avanza afirmando que si se superponen los mapas de conectividades temporales con los mapas espaciales se genera un conjunto mayor de representaciones, las que presentan fragmentos del mundo externo, el momento actual de la realidad exterior. La coherencia temporal es el mecanismo básico de la unidad perceptual que, al poner juntos los componentes sensoriales independientes, produce la llamada “unión cognoscitiva”.

Esta coherencia temporal engendra el “sí mismo”, no solo como función, sino que opera como un centro que otorga coordinación a la necesaria capacidad para la supervivencia de las funciones predictivas del cerebro. Afirma que el sistema tálamo-cortical relaciona sincrónicamente 1) el mundo externo, los sentidos y 2) el mundo interno de la memoria y motivaciones, lo que produce como resultado el “sí mismo”, o punto de referencia que da unidad al organismo.

Este nivel de análisis tiene su valor y utilidad, pero vale lo mismo para un animal como para el ser humano. En función del ejemplo de los niveles descrito anteriormente, corresponde a un modo demasiado bajo de análisis para comprender las particularidades de lo que llamamos Yo en la naturaleza humana. Si bien es cierta la afirmación de Llinás de que “ocurrirían importantes disparidades temporales, si para emitir un juicio sobre la interacción del organismo y su mundo hubiera más de un lugar de predicción, ya que no sería viable que la cabeza predijera una cosa y la cola otra. Al parecer, para una óptima eficiencia, la predicción debe suministrar una ubicación y una conectividad funcionales sólidas: de cierta manera debe ocupar un lugar central dentro de la miríada de estrategias que el cerebro ejecuta para su interacción con el mundo externo. Esta centralización de la predicción es la abstracción que llamamos si-mismo” (Llinás, R. 2003). Es una propuesta que tiene su validez, es un yo instrumental, ya que frente a un depredador es necesaria una respuesta única y coordinada para sobrevivir. Pero la vida humana es más compleja y como se verá más adelante, el psicoanálisis propone que, a partir de su experiencia clínica, hay un lugar extra de predicción. La llamada psicopatología de la vida cotidiana, los actos fallidos y lapsus así como la psicopatología que genera síntomas neuróticos,  atestiguan de una complejidad en la predicción de los actos que hace necesario construir conceptos de otro nivel. Este debe construir una teoría en donde “lo mental” no es solo aquello que enfrenta el mundo, sino lo que tiene poder causal y determina un sentido a la vida de cada sujeto en sus vínculos con los otros. No es solo la supervivencia lo que mueve, sino la pasión de existir que implica el amor del semejante y que a menudo va en contra de la supervivencia misma. Es evidente que este enfoque se mueve a un nivel mucho más elevado y necesariamente demanda otros conceptos.

Para Llinás el Yo siempre ha sido una incógnita, y propone que no es algo tangible y si un estado mental particular, una entidad abstracta a la que se denomina Yo o si-mismo. Lo interesante de su propuesta es que hace intervenir el cuerpo en la construcción del Yo. Dice:”Una lesión cerebral en el área de un brazo, flácido e insensible, se sentirá como no siendo parte de mí, ya que no lo puedo sentir. Esto resulta en que soy yo o es parte de mí si lo puedo sentir. Solo poseo lo que inervo o solo soy lo que inervo”. Si bien reconoce una relación entre el Yo y el cuerpo, éste es un cuerpo mudo, al estilo del esquema corporal que tan bien describió Schilder (Schilder, P. “La imagen del cuerpo”)[1]. Más adelante se considerará las implicancias que se derivan de considerar al cuerpo como un cuerpo erógeno y como atravesado y constituido por el mundo simbólico que implica la condición de hablante del ser humano. Este ya no será un cuerpo mudo y sí, uno constituido por las representaciones y por los efectos de la mencionada condición erógena.

Asimismo, para Llinás, el “sí mismo” es un organizador de las percepciones internas y externas, es decir, el lugar donde se estructura la relación entre el organismo y la representación interna del mundo externo. Es el tema de la adecuación del organismo a la realidad del mundo, el viejo problema de la gnoseología. La pregunta derivada es: ¿cómo la percepción encaja con la realidad, con la realidad “de verdad”? Esta cuestión es definida por este autor como de poca importancia práctica, ya que dice, solo es necesario que las propiedades predictivas de los estados funcionales del cerebro se traduzcan en una interacción eficiente con el mundo externo. Es un enfoque bien evolucionista y adaptacionista. Si no es eficiente se extingue.

Si se vuelve a usar el concepto de mente, como un nivel más elevado al de “organismo”, que utiliza Llinás en este punto, y muy especialmente mente como ese nivel que tiene atributos causales, es posible relacionarlo con lo que la clínica del sufrimiento humano muestra. Esta enseña que el rango de “adecuación eficiente a la realidad” es de tal amplitud que puede haber aspectos en los que se actúa eficientemente y en otros no. Es muy común en el ser humano la existencia de una relación distorsionada con la realidad, y fundamentalmente con la realidad vincular, aquella que se construye con el semejante. Aunque no haya una percepción “verdadera”, si hay formas más adecuadas, y otras menos, de relacionarse con el otro y con el mundo –pensar en un paranoico o un depresivo- Este fenómeno exige hacer más complejo el enfoque “organismo-mundo” y proponer un grado de organización en el aparato mental que construye la realidad del mundo de tal modo que genera tensiones conflictivas y de malentendido. A esta particular organización el psicoanálisis la denomina “realidad fantasmática”.

El neurólogo Jean-Pierre Changeux, en su libro “El Hombre Neuronal”, afirma que “nada se opone a que las conductas del hombre sean descriptas en términos de actividades neuronales”, cosa que podría equipararse a la afirmación de que “nada impide describir un partido de tenis en términos moleculares”. Es claro el riesgo de reduccionismo que implica la afirmación de Changeux, ya que pareciera desconocer los cambios cualitativos que implica el subir de nivel. Si un físico, que sabe que su mujer es un conjunto de átomos, la trata como tal, seguro que la pierde. El nivel de análisis que demanda la relación de un hombre y una mujer, exige conceptos totalmente distintos al molecular o neuronal. De igual forma, un eje de hierro sirve como tal, uno de madera también, pero menos que el de hierro y uno de papel ya no sirve para nada como eje. El nivel  cambia radicalmente las cualidades involucradas.

Asimismo el problema del reduccionismo es que al definir un nivel de análisis, se determina al mismo tiempo una causalidad y por lo tanto ésta implica un modo de acción y de intervención en ese real. El riesgo latente que emerge en la propuesta de Changeux es la reducción de la singularidad humana a una pura objetividad orgánica o a una explicación lo más molecular posible.

De todos modos, uno de los aspectos centrales en este tema del reduccionismo, es la cuestión, ya enunciado más arriba, de la causalidad. ¿Las acciones humanas se describen causalmente a nivel del cerebro? ¿Es suficiente describir la relación del sistema tálamo-cortical con la corteza para entender las acciones humanas? ¿Es suficiente pensar el centro de decisión consciente como una coherencia temporal, la cotemporaneidad?

El psicoanalista Gerard Pommier aborda este tema preguntándose si las funciones neuronales, o químicas pueden arreglárselas “sin nosotros”. La cuestión es precisar más claramente ¿que es  “nosotros”? Es evidente que Pommier se refiere al aspecto subjetivo del hombre, a aquello que se construye en una vida y que se manifiesta como la singularidad humana, algo tan particular que hace a cada ser único e irrepetible. Este aspecto se confronta con la idea del reduccionismo a un nivel neuronal, fisico-químico o del campo del gen. Su propuesta es que no se puede reducir la causa a la condición y que el vicio del método de este enfoque es “tomar el medio por la causa y el órgano de transmisión por un puesto de mando”. La descripción de Changeux de que se come con la colecistoquinina, se bebe con la angiotensina II, y se hace el amor con LHRH es replicada por Pommier aduciendo que “propone un cuerpo que funciona en bucle y que las células y secreciones se las arreglan solas generando una determinación absoluta del ser que es interior al ser”. Es un concepto en donde la vida se trama sin un sujeto, ese que se construye en una historia con los otros y que tiene valor causal, sujeto que Pommier rescata al referirse al “nosotros”.

Se vio más arriba lo relativo del concepto de adecuación a la “realidad verdadera” que proponía Llinás, y que solo hacía falta un especie de éxito adaptativo a esa “realidad”; se vio que en lo concerniente al ser humano se propone una relación con el mundo caracterizada por tensiones, conflictos y malentendidos. Al respecto vale marcar la diferencia con la idea de homeostasis del sistema hormonal. En lo que concierne a la vida psíquica, la clínica enseña que no existe un medio interno psíquico que se autorregule con cada perturbación, como parece funcionar el nivel hormonal. El desequilibrio es una constante en el aparato mental, ya que, algo propio del humano como es su condición de ser deseante, lo confronta a que su deseo es siempre más grande que sus realizaciones sucesivas. El síntoma en la práctica terapéutica muestra ese desequilibrio y falta de armonía entre el deseo y sus realizaciones.

Estos conceptos, el Yo como punto de referencia del organismo, la realidad como lo percibido que permite la superviviencia, el riesgo del reduccionismo a factores químicos, la condición deseante y el psiquismo como aquello más cerca del conflicto que de la armonía y el equilibrio, más el tema de “quien decide”, lleva a la insistente necesidad de complejizar la idea de mente. Ella misma debe desarrollar diferentes niveles de decisión y por lo tanto, los conceptos pertinentes a cada nivel. El asunto del Yo mismo deberá ser complejizado ya que no basta la idea de “punto de referencia” que propone Llinás.

Cuando Changeux, dice que se come con la colecistoquinina deja de tener en cuenta que para el humano el alimento está pleno de regulaciones simbólicas que ordenan su comportamiento. Desde los modales, pasando por la presentación de un menú hasta el sentido que adquiere en la relación del niño con sus soportes vitales (“el nene no me come…”) que puede transformarse en un acto de amor o de rechazo al otro. También afirma que “se hace el amor con LHRH” desconociendo la condición del factor deseo en la sexualidad y como éste confronta a cada uno de los humanos con la alteridad, con el lugar que ocupa en la vida de cada quién el encuentro con el otro. Afirma Pommier que el cuerpo goza por medio del otro, ya sea real o fantasmático. Esto último es propio de ese aspecto en donde la realidad no es “la realidad verdadera” y si la que forma parte de una construida. Construida en una trama histórica con los otros. Lo curioso es que la potencia orgásmica en la sexualidad humana depende de esa relación, y los factores químicos y hormonales son como la molécula del caucho: el factor que posibilita, el órgano de transmisión y no el puente de mando.

De la misma manera que se vio en el ejemplo del tenis, la necesidad de complejizar y de construir nuevos conceptos para describir y poder realizar operaciones de intervención, se ha visto que en el modo de encarar la dinámica de la acción humana, no basta el nivel de las hormonas, ni el de la físico-química, y tampoco el del organismo, asimismo, también ha surgido la necesidad de agregar diferentes niveles al concepto mismo de mente. No se puede continuar refiriéndose al organismo, al Yo, o al sujeto como sinónimos en relación al supuesto de que debe haber “un” puesto de mando. Recordar que ya se comentó sobre la propuesta de Llinás de que la cabeza no puede proponer una cosa y la cola otra. Se dijo que es aceptable en un organismo animal, pero no en el humano. La propuesta de acciones contradictorias son lo común en su naturaleza (“lo hice sin querer queriendo…” frase de personaje televisivo “El Chavo del 8”), y por lo tanto se debe complejizar y precisar lo que se entiende por puesto de mando en la naturaleza humana. Si es que hay solo uno.

El Yo en la IA

Lo curioso del mundo de la inteligencia artificial, es que en el intento de recrear las virtudes de la mente humana, deben esforzarse en entender cómo funciona. Ya no son solo los pedagogos tratando de mejorar el aprendizaje, tampoco los psicólogos abocados a ayudar en el sufrimiento psíquico o los psiquiatras en las patologías mentales, ahora también están los ingenieros, los físicos, y matemáticos dedicados a pensar e intentar recrear las características del complejo mundo psíquico.

Entre estos últimos se encuentra Marvin Minsky, un ingeniero del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), quien describe la mente como una sociedad de elementos que interactúan, cooperando o en conflicto entre ellos. Propone que “la ciencia computacional cambiará nuestras vidas, pero no porque esto sea acerca de computadoras. Es porque nos ayudará a comprender nuestro propio cerebro, aprender cual es la naturaleza del conocimiento. Nos enseñará a nosotros como aprendemos a pensar y sentir. Este conocimiento cambiará nuestra visión de la Humanidad y nos dispondrá a que nosotros mismos cambiemos. Las ciencias computacionales son acerca del manejo de procesos complicados y la cosa más complicada que existe somos nosotros” [2].

En relación al Yo, Minsky (Minsky, M. 2010) dice que ninguna otra especie animal tiene individuos tan diversos. La suma de lo heredado y de las experiencias personales hace que cada uno de los humanos tenga características diferentes, y que se utiliza la expresión “yo” para referirse a esos rasgos que distinguen a cada persona de los demás. (Parece tomar el Yo como sinónimo de persona. No queda claro donde está el puesto de mando y si hay uno o varios). Toma el punto de vista de  Daniel Dennett, quien describe al Yo como una red de palabras y hechos que construyen modelos mentales. El Yo es el modelo mental que se tiene de si mismo. (No explica la función causal del mismo y sus límites.). Aclara Minsky que modelo es una representación mental que puede ayudar a responder preguntas relativas a alguna otra cosa o idea más compleja, y que el humano tienen que construir modelos diferentes para poder describir los comportamientos en sus distintos roles. Se necesitan modelos múltiples y cada persona hace muchos modelos de si mismo y cada uno de estos solo funciona bien en algunas situaciones. Por eso, para este autor, cada individuo crea para si varios modelos del Yo diferentes con el fin de utilizarlos en cada uno de los numerosos contextos y dominios. Si bien todos estos modelos tienen acceso a los recursos y conocimientos de sentido común, tendrán la necesidad de competir por el control de los procesos superiores. Propone una dinámica del conflicto.

En esta propuesta surge la cuestión de ¿hasta que punto una persona es la misma que era hace 10 minutos? Para Minsky, buena parte del conocimiento permanece invariable y bastante diferente del de otra persona, por lo que afirma que la identidad es principalmente lo que hay en la memoria.

Si bien Minsky se reconoce deudor de las hipótesis del aparato mental de Sigmund Freud, su propuesta está siempre navegando sobre la idea de reproducirlo en una máquina. Es cierto que sostiene la idea de que tanto los animales como los humanos son máquinas, complejas y biológicas, pero máquinas al fin, el problema del cuerpo, con su condición erógena y de dependencia del otro, no es considerado con su peso verdadero. Colett Soler afirma que “no se conoce ningún afecto que no tenga respuesta corporal y para pensar el afecto hay que hacerlo pasar por ese cuerpo”. El afecto pasa por el cuerpo, pero ¿proviene de él, o solo de él? Aclara Soler que el individuo orgánico que soporta al sujeto hablante no es –hablando con propiedad- lo que se denomina “el cuerpo”. Se ve como el nivel en el cual Minsky aborda el problema del Yo, al referir la identidad, a lo constante de ese Yo, a la memoria, es uno donde la memoria puede equipararse a un disco duro de una máquina computadora. Ya se vio antes que ese cuerpo, esa máquina, no se puede conceptuar de la misma manera cuando se piensa en un cuerpo mudo al estilo del modelo mental de Schilder, que el cuerpo erógeno mapeado en la relación con el otro.

Un disco duro no puede funcionar nunca de la misma manera que lo hace la memoria encarnada en un cuerpo erógeno y simbólico (por lo menos no va a registrar lo mismo que una máquina ubicada por fuera del rango del que funciona el ser sexuado). Su propuesta es valiosa pero es realizada en un nivel más bajo de lo necesario para entender lo que persiste en la memoria humana. Por empezar, la dependencia del otro. En relación a este punto, el neurólogo portugués Damasio afirma que las emociones funcionan como marcadores que refuerzan y destacan aspectos particulares de ciertas escenas de la vida de alguien.

Más adelante, Minsky se pregunta qué es lo que impulsa a pensar en sí mismo como un Yo, y se responde adjudicándolo a la necesidad de llenar un casillero que corresponda al “causado por”. Es un aspecto que ayuda a predecir no solo lo que sucede en el mundo, sino también lo que pasa en la mente. Para Minsky, el Yo es un mecanismo que obliga a encontrar una causa única para todo lo que se hace. La propuesta de Llinás del centro de predicción y conducción es convergente con este planteo. De todos modos es posible considerar que ésta es una propuesta pragmática, práctica, y que, por lo tanto, no considera la necesidad del Yo de reconocimiento, esa particular necesidad de ser amado (a menos que se considere, en el caso de ser amado, que Yo fue la causa).

Le agrega Minsky la idea de  red de representaciones que construyen un “modelo” es decir, una representación propia mediante un conjunto de imágenes, modelos y anécdotas vagamente conectadas y este modo de representar el Yo no tiene nada de especial ya que, dice, es el modo en que se representa todo lo demás y al pensar en el Yo se utilizan las mismas técnicas con las que la mente piensa las cosas cotidianas. Hasta acá da la impresión que este autor está trabajando sobre la idea de un yo adulto y desarrollado, y no considera el desarrollo y los orígenes del mismo. Esto último importa ya que según sea el origen y la historia de ese “modelo” llamado Yo, serán consideradas  las fortalezas o las debilidades del mismo.

Este autor describe varias características por las cuales considera que el concepto de Yo individual resulta útil en la vida cotidiana:

  • Un cuerpo localizado. El modelo del Yo implica la idea de estar en un solo lugar a la vez. (la psicopatología en el campo de las psicosis muestra límites a esta afirmación)
  • Una mente personal. El Yo como una caja cerrada, Nadie puede enterarse de lo que contiene. (los actos fallidos y lapsus también atestiguan de los límites a esta afirmación)
  • Responsabilidad moral. Para justificar las leyes se supone que el Yo es responsable de cualquier acción voluntaria. (el concepto de responsabilidad va de la mano del de libertad. Como concepto básico de la organización social es así, pero luego, en la práctica están los atenuantes y el problema de los límites a la conciencia en la acción voluntaria. Es todo un tema en la psicología forense)
  • Economía centralizada. No se consigue nada con la duda de si se ha considerado todas las alternativas. El Yo usa sus recursos críticos y toma una decisión. (La psicopatología muestra aspectos en donde la característica es no poder tomar decisiones: las dudas obsesivas)
  • Atribución causal. A los hechos o sucesos se les atribuye una causa. Si se tiene un pensamiento y no se sabe la causa se la atribuye al Yo. (Parece referirse a un Yo con características de relatividad en el ser centro de la acción causal, más bien impresiona como un centro imaginario y que hay otros niveles de decisión)
  • La atención y el centro de la misma. Se piensan los hechos mentales como producidos por una corriente de conciencia, como surgiendo de una fuente única y central. (tema ya comentado en el punto 3)
  • Relaciones sociales. Los demás esperan ser considerados como entidades únicas, como Yo. (Parece referirse al aspecto del reconocimiento por parte del semejante. Vale preguntarse ¿porqué se espera eso, porqué se desea eso?

Minsky aduce que las anteriores son razones que justifican que el Yo único es conveniente en la vida diaria, pero aclara que para comprender la mente, ningún modelo simple podrá reflejar un número suficiente de detalles del modo en que funciona, por lo tanto es necesario cambiar de uno a otro entre los modelos simplificados que cada uno tenga de sí mismo. Dice que cada modelo debe ayudar a centrarse en aquellos aspectos que sean importantes en un contexto determinado.

La mención del contexto es importante ya que nuevamente pone sobre el tapete la cuestión de la realidad, tema que se tocó más arriba. La idea de este escrito es que el contexto se interpreta en un abanico amplio que tiene que ver con la historia de cada uno. Esa “adecuación a la realidad” es un punto complejo y para nada sencillo de aceptar, y lo que Minsky llama “modelos que ayuden a centrarse en los aspectos importantes en un contexto determinado” es justo el tema que surge como carencia en la psicopatología. La impresión es que este autor se apoya en un concepto de Yo como operador de un principio de realidad que debe organizar conflictos y tensiones producidas por las demandas del medio y, en el hombre, de sus impulsos innatos.

Toda su línea argumental se sostiene en defender un punto de vista materialista en la explicación de los procesos mentales y por lo tanto, acertadamente no acepta hablar de conceptos como “espíritu” o “esencia” proponiendo una visión más realista en donde la mente es el resultado de un proceso evolutivo y en donde el concepto de Yo parece referirse únicamente a las ocasiones en que se usan esos “modelos de la mente” creados por el mismo individuo. Este planteo, así lo reconoce explícitamente, está inspirado en la primera hipótesis freudiana del aparato psíquico, concepción que el mismo Freud encontró insuficiente y tuvo que revisar, modificar y complejizar para adecuarla a las demandas que le proponían las patologías mentales.

La propuesta del psicoanálisis.

El centro de mando, en el enfoque de la teoría psicoanalítica, es una propuesta mucho más compleja que lo que se ha visto. Ya se ha estado anticipando que el considerar la naturaleza sexuada y hablante del humano trae necesariamente el tener que evaluar aspectos que los niveles mas bajos no toman en cuenta o no le dan la suficiente importancia.

La propuesta que Freud hace del Yo, afirma Isidoro Vegh (Vegh, I. 2010), se presenta de dos maneras; uno, como una instancia que debe domesticar los impulsos y apetitos, demandada por esos aspectos más elevados que llama ideales, censuras, es decir la instancia del super-yo. Asimismo ese Yo debe estar atento a tener una percepción adecuada de la realidad para lograr una buena respuesta a las circunstancias que el mundo impone. Este enfoque fue tomado como eje por los analistas de la llamada Psicología del Yo, quienes buscaban un Yo libre de conflictos y adaptado a la realidad (sea esta lo que sea, ya se vio este punto en Llinás) como objetivo de la cura. Lo más importante en esta visión es que ese Yo debía estar libre de la influencia de ese otro centro de mando que Freud llamó inconsciente. Es esta idea del Yo la que parece tener en mente Minsky con su propuesta, que por otro lado, si se pretende reproducirlo en una máquina suena como lo más apropiado, ya que no hace falta recrear una mente humana que sea capaz de  construir una conducta neurótica. Seguramente esa máquina con un único centro de mando será más eficiente en la adecuación a un aspecto de la “realidad”, lo que no incluirá comprender adecuadamente el contradictorio y complejo mundo emocional humano: por ejemplo una máquina que necesite amar y reclame amor o reconocimiento, aspectos que si tienen que ver con la dependencia del humano del semejante que funciona como soporte vital. Así como una calculadora digital es mucho más eficiente para resolver operaciones de cálculo, como ser: cuantos días faltan para que llegue la amada, o cuanto dinero se perdió en la Bolsa de Valores, muestra a su vez que es una pura y rápida  “masticadora” de números que no considera las emociones que se juegan en cada caso.

Si bien Freud habla de la función sintética del Yo, no quiere decir que el ser humano lo logre. Su otra propuesta es verlo como una instancia de la pasión que lo toma como objeto: el narcisismo nombra el amor cuando tiene por objeto al Yo. Este aspecto es más propio del mundo de los vínculos humanos. Por lo tanto no parece tener sentido construir un aparato que ame su centro de mando.

El campo que describe Freud no tiene tanto que ver con poner el eje en el centro de un pensamiento racional y de adaptación a la realidad, sino que pone más énfasis en el aspecto de las emociones que lo distorsionan y de la función que ejercen las marcas de ese otro centro de mando que es el inconsciente. Es necesario destacar, aunque no es el eje de este artículo, que lo central del planteo freudiano es la hipótesis de la existencia de otro “centro de mando” que denomina inconsciente y que se manifiesta organizado como un lenguaje, pero uno de cada quién. Es tarea de la intervención clínica, entender este lenguaje que ha sido llamado “lalengua”.

Recopilando, Freud habla en principio del Yo como una instancia que sometida a ideales debe también cumplir con el principio de realidad. Es un Yo en el cual una de sus características es la conciencia y aspira a realizar un ideal de coherencia y a lograr una función sintética que armoniza demandas de distintas instancias.

Por otro lado, en otra lectura, propone que el Yo es una esencia cuerpo y al respecto lo describió como la proyección del cuerpo en otra superficie. Algo así como un cuerpo representacional, uno construido por representaciones.

Con el concepto de narcisismo el Yo de la racionalidad de la coherencia es ligado a lo sexual y dice Freud: “sería un comportamiento libidinoso del egoísmo inherente a la pulsión de autoconservación, de la que justificadamente se atribuye una dosis a todo ser vivo” Usa la palabra libido con dos connotaciones, a veces para nombrar la energía de la pulsión sexual y a veces como sinónimo de la pulsión sexual. Este narcisismo es inherente a todo ser humano e implica que la libido se dirige al Yo. Todo ser humano posee un cuerpo sexuado y si es sexuado eso ya implica la necesidad de la presencia del otro, del semejante.

Por otro lado la idea de pulsión, en una descripción superficial y en términos de la IA, sería considerarla como el hardware afectando e influyendo en el software. Es obvio que no es así en el mundo de las máquinas, y parece innecesario además de no deseable que lo sea, y lo es así en el de los seres con un cuerpo sexuado y erógeno.

Este narcisismo no está desde el principio, no está un Yo desde el momento del nacimiento. No son capas de identificaciones (mapas representacionales diría Minsky), nuevas capas hasta hacerlo maduro y genital. Dice Freud que a partir de las pulsiones autoeróticas (se refiere a los centros erógenos del cuerpo humano y su energía sexual) se realiza uno operación que precipita lo que se llama narcisismo y que constituye un Yo. Por lo tanto, según esta propuesta el Yo se constituye por una operación en la cual la libido sexual lo toma por objeto. En esta dirección Freud dice: “En la vida amorosa, el no-ser-amado deprime el sentimiento de sí, mientras que el ser-amado lo realza. Hemos indicado ya que el ser-amado constituye la meta y la satisfacción en la elección narcisista de objeto” (Freud, S. 1948), Se ve que se está en otro campo ya que no está hablando de un Yo coherente, racional, adaptador y si de libido, de amor. Ya no se está solo en el aspecto “centro de mando” y si en lo que concierne a aquello que se constituye en el vínculo. Por lo tanto es muy distinto entender al Yo como producto de una percepción que se genera por una conciencia discriminadora (ver Llinás y Minsky), que entenderlo como aquello que se afianza en la medida que es amado, que es producto del amor.

De todos modos, si bien no se puede desconocer que hay una función instrumental de ese centro de mando llamado Yo, que sin duda es necesario para habitar lo que se llama el “mundo”, el psicoanálisis plantean que esa función tiene un fundamento que lo desconocen aquellos que ponen solamente el énfasis en su aspecto adaptativo y racional. Lo que no ven es que “hay una incidencia que cuaja en una eficacia instrumental a partir de un juego que  no es instrumental y si libidinal” (Vegh,I. 2010); es decir, hay en el inicio una pasión, que es el amor, sin la cual no es posible construir un yo instrumental adecuado. Nuevamente surge la importancia del vínculo con el semejante.

En esta dirección, el analista Nasio (Nasio, J. D. 2008) describe como el francés Jacques Lacan enriquece la propuesta freudiana del Yo. Además del Yo como imagen del cuerpo de las sensaciones, lo amplia a otras tendencias, que son el deseo y el goce. El Yo freudiano se rellena y se extiende, ya que se duplica en una imagen corporal exterior. En parte inspirado en los etólogos y en su concepto de eficacia de una imagen (la impronta), la imagen del semejante tiene un lugar, no el único, en la formación de ese Yo. Es así que el Yo existe en la cría humana y en el semejante, siendo estos últimos los soportes vitales que esa cría necesita para sobrevivir. Por lo tanto el Yo no está solo en el individuo, también está implantado en aquellos que se ama y se odia, en quienes importan y de quienes se depende. Este es un enfoque espacial del psiquismo en el que el Yo equivalente a la imagen corporal, se despliega más allá de las fronteras del cuerpo. Esta idea de Yo propone que éste se encuentra tanto en la cabeza como en los seres a los que se ama (u odia). Se ve que este enfoque propone una “realidad” muy torsionada por el vínculo con los otros. Si bien Llinás dice que no importa el concepto de “realidad verdadera” ya que solo interesa la eficacia en sobrevivir que surja de la realidad que se perciba, se ve que en lo que el psicoanálisis propone, la dependencia de la “realidad” del vínculo afectivo y de sentido que los humanos tienen, crea una zona de ambigüedad muy marcada en donde las distorsiones y malentendidos respecto de la “realidad verdadera” (el amor o el odio se prestan bien para eso) son factores muy presentes y comunes, y tanto es así que se ha construido una clínica a partir de ellos.

Dado lo anterior, es posible ver que la realidad humana, especialmente en lo que concierne a la realidad social, está muy vinculada a un Yo, como relativo centro de mando, basado en el cuerpo y en el lazo con el semejante. El solo hecho de la presencia del cuerpo en la consideración del centro de mando, apunta a la necesidad de pensar que ese cuerpo evoluciona y se desarrolla en el vínculo con el soporte vital que es el semejante. Nada más cuestionador para los que aspiran a reproducir la mente humana en una máquina, que pensar que ese Yo –como relativo centro de mando- es una imagen mental de las sensaciones externas que emanan de la superficie de la piel, de la mucosa de los orificios, así como también es la imagen mental de las sensaciones viscerales y propioceptivas que surgen del interior del cuerpo. Esa imagen nunca es la percepción directa del cuerpo real, el cuerpo mudo al estilo Schilder, sino que es una percepción impura y tamizada por las fantasías infantiles e inconscientes que, en definitiva, también gobiernan.

La cuestión es: ¿como se reproduce esto en una máquina?, y ¿tiene sentido intentar hacerlo? Si no se puede, ¿Qué efectos produce su ausencia en la capacidad de ese artefacto de compartir y comprender el mundo humano? Posiblemente no exista una respuesta clara y contundente a estas cuestiones, pero si enseñan que en el intento de comprender y reproducir la mente humana, estos aspectos deben ser considerados.

[1] Schilder, P. En su clásico texto “La Imagen del Cuerpo” propone un esquema mental del cuerpo que permite la manipulación del mismo en el espacio.

[2] Entrevista realizada por Renato M. E. Sabbatini; PhD. Editor Asociado de la Revista Mente y Cerebro.

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Año Cuatro - N° 5| Septiembre de 2017

Artículos

Miscelaneas

  • "La revolución cognitiva fue la capacidad humana de inventar ficciones".
  • "En la trinchera de la ciencia, contra la religión".

 

Mariano Castellaro

Doctor en Psicología. Investigador CONICET. Docente de la Cátedra Metodologías y Gestión de la Investigación en Psicología, Facultad de Psicología, UNR.

(Imagen: Escher)

La interacción social como clave del desarrollo cognitivo: Aportes del socioconstructivismo a la Psicología[1]

En la psicología del desarrollo es posible distinguir dos perspectivas globales, relativamente contrapuestas entre sí, a la hora de conceptualizar la relación entre el individuo y el contexto. Debemos aclarar que esta polarización solo constituye un recurso explicativo o pedagógico (entre otros posibles), puesto que los modelos teóricos particulares no se identifican unívocamente con uno u otro extremo, sino que presentan una inclinación más o menos marcada en alguno de los dos sentidos mencionados.

Por un lado, uno de estos macro-enfoques conceptuales -de carácter más tradicional- tiende a considerar al desarrollo como un proceso de carácter individual, principalmente de despliegue de potencialidades endógenas. Según esta visión, el medio ambiente está integrado por el mundo físico y por el mundo social sin que haya una distinción significativa entre estos desde un punto vista ontogenético. Al mismo tiempo, implica una trayectoria uniforme a través de etapas sucesivas, que puede ser explicada exclusivamente en función de diferentes factores, en especial, la edad cronológica (por ejemplo, Gesell, 1940/1985).

Por contraposición, el segundo macro-enfoque conceptual sostiene una idea social y cultural del desarrollo, es decir, considerándolo como un proceso de carácter básicamente intersubjetivo, atravesado por los contextos y productos culturales –como el lenguaje- que mediatizan la construcción del sujeto. Por consecuencia, existe una clara diferenciación entre el mundo físico (no social) y el mundo social, en tanto el motor básico de transformación psicológica proviene del segundo. A su vez, el desarrollo puede adquirir trayectorias variables en función de los contextos socio-relacionales de los cuales participa el niño, ya que estos devienen un aspecto estructurante del proceso ontogenético. La importancia de la dimensión contextual real y concreta no se explica tanto por sus aspectos objetivos o externos, sino por los aspectos simbólico-culturales involucrados, principalmente en lo que hace al registro lingüístico.

Esta presentación tiene por objetivo dar cuenta de algunas bases teóricas y metodológicas del segundo enfoque mencionado, el cual sustenta nuestras líneas actuales de investigación. Tal como se insinuó previamente, el punto de partida conceptual es claro: la interacción social o intersubjetividad es el motor del desarrollo, en especial cuando nos referimos al desarrollo cognitivo. En otras palabras, los cambios fundamentales a nivel ontogenético se producen necesariamente en el marco de escenarios interactivos específicos.

El edificio básico del socioconstructivismo actual hunde sus cimientos en dos matrices teóricas: la Psicología Genética de Jean Piaget y la Psicología Sociocultural de Lev Vygotsky. Posteriormente, en la década de los `70, estas elaboraciones básicas fueron revisadas y renovadas a partir de un conjunto sistemático de investigaciones provenientes de dos corrientes: la Escuela de Psicología Social de Ginebra, de carácter neopiagetiano, y el grupo de autores que claramente se inscriben en posturas de orientación vygotskiana (neovygotskianos). El gráfico 1 presenta un esquema de dichas producciones, el cual pasaremos a describir en las próximas líneas.

Gráfico 1. Principales bases teórico-conceptuales de la Psicología Social del Desarrollo Cognitivo

La psicología genética piagetiana entiende al desarrollo como un proceso de carácter principalmente endógeno explicado básicamente por el principio de equilibración, como  producto del interjuego entre los mecanismos de asimilación y acomodación. El desarrollo implica un progresivo equilibramiento que se vehiculiza a través del intercambio del sujeto con el medio ambiente, entendiendo al segundo como una dimensión única en la que no se plantea una diferenciación interna entre mundo físico y mundo social. Esto significa que tanto la manipulación solitaria de los objetos como la interacción con los demás constituyen situaciones que pueden desencadenar cambios cognitivos de manera indistinta  (Piaget, 1947/1960).

Junto a lo anterior, el modelo piagetiano propone una concepción del desarrollo donde inteligencia y socialización (así como otras funciones, por ejemplo, afectividad o moralidad) evolucionan simultánea y paralelamente hacia formas más avanzadas de equilibro, sin que medie entre ellas una relación de causalidad recíproca. En este sentido, se plantea un isomorfismo (identidad) entre la coordinación de acciones entre sujetos y la coordinación de operaciones mentales del individuo, es decir, en ambos casos se activan estructuras de agrupamiento (Piaget, 1924/1977). Si bien ésta ha sido la posición predominante a lo largo de la obra de Piaget, en algunas ocasiones también ha insinuado una relación de reciprocidad entre lógica individual y desarrollo social (aspecto que sí destacarán a futuro las corrientes neopiagetianas y neovygotskianas). Esto se evidencia cuando distingue entre autismo, obligación social y cooperación como tres formas progresivas de descentramiento del sujeto, viendo en las dos primeras correspondencias con etapas prelógicas y en la última una actividad generadora de razón (Piaget, 1932/1984). La cooperación, en sentido estricto, solo es posible a partir de la construcción de una lógica operatoria y el consiguiente descentramiento cognitivo del sujeto, condiciones básicas para la coordinación de perspectivas individuales.

Tal como sugerimos previamente, el modelo piagetiano ortodoxo propone que la noción de equilibrio constituye la clave explicativa del desarrollo cognitivo. La socialización se concibe como una dimensión del desarrollo entre otras (como lo es, por ejemplo, la afectividad o la moralidad), que va desde un egocentrismo inicial hasta la generación de intercambios propiamente cooperativos, productos de la construcción de una lógica operatoria. Coherentemente, la interacción social no recibe una atención especial porque es considerada simplemente como una de las dimensiones psicológicas en la evolución de las estructuras de pensamiento y no como un factor clave en el desarrollo cognitivo.

Por el contrario, Vygotsky (1931/1995) propone que el desarrollo cognitivo, específicamente, de las funciones psíquicas superiores, se origina a partir del intercambio del sujeto con el medio en el que vive, el cual es fundamentalmente de tipo social, histórico y cultural. Nótese que anteriormente, al mencionar la perspectiva psicogenética, también se aludió a la importancia del medio ambiente en los procesos de equilibración, pero en ese caso el mismo estaba conformado por los objetos físicos manipulables y las demás personas, ambos considerados en el mismo nivel de importancia. Por el contrario, para el autor soviético, el desarrollo del ser humano es inseparable del medio social en el cual vive, donde la cultura provee una serie de herramientas, en especial el lenguaje, que constituyen las bases del pensamiento. En ese sentido, según Rivière (2002), Vygotsky aporta una noción del desarrollo entendido como un proceso histórico producido por la síntesis de la maduración orgánica (ontogenia) y la historia cultural de cada niño.

Según Hatano y Wertsch (2001), previamente a la asimilación de las ideas vygotskianas a los modelos de desarrollo, las perspectivas individualistas se habían caracterizado por: enfatizar en demasía la influencia de la edad en la evolución de los patrones de crecimiento, asumir la uniformidad de la trayectoria del desarrollo y omitir los cambios generados a partir de la interacción entre el individuo y el medio social. El gran aporte de Vygotsky fue proponer que el desarrollo, por su íntima conexión con el contexto social y los contenidos aportados por la cultura, no constituye un proceso unívoco sino que puede asumir diferentes direcciones.

Inversamente a lo propuesto por Piaget, Vygotsky (1930/1995) postula que, desde un punto de vista evolutivo, el vínculo social preexiste a las funciones individuales y constituye la base sobre la cual se produce el proceso de individuación psicológica. En otras palabras, el autor reconoce la precedencia genética de los procesos interpsicológicos en relación a los intrapsicológicos, en tanto toda forma superior de comportamiento es observada en dos momentos durante el desarrollo: primero, bajo una forma colectiva, para luego ser interiorizada como una función intraindividual.

En el ámbito de las interacciones con los demás se originan los signos, en especial de naturaleza lingüística (Tomasello, 1992), los cuales, al mismo tiempo, constituyen los elementos mediadores claves en dichas relaciones, en tanto una de sus funciones primordiales es la de comunicación (Hatano y Wertsch, 2001; Wertsch, 1998). La asimilación progresiva de estos signos da origen a la formación de la conciencia individual (Penuel y Wertsch, 1995).

En relación a esto, otro de los aportes más interesantes de la teoría vygotskiana refiere a su crítica de la perspectiva piagetiana sobre el lenguaje egocéntrico. Vale recordar que Piaget (1964/1995) entiende al desarrollo social como un proceso que comienza bajo un individualismo absoluto y avanza hacia formas crecientes de socialización, a través de los tres estadios básicos mencionados más arriba: autismo, egocentrismo y cooperación. En función de lo anterior, el lenguaje egocéntrico (propio del segundo estadio mencionado) es interpretado como una manifestación de la ausencia de la lógica operatoria, la cual es construida en un momento posterior de la evolución. En efecto, por más que los niños de esta edad emitan verbalizaciones con fines comunicativos cuando se trata de interactuar y/o cooperar con otros, en sentido estricto no logran discutir e intercambiar opiniones con los demás, por la incapacidad de disociar y coordinar los puntos de vista propio y ajeno. La posterior adquisición del pensamiento operatorio supone la desaparición de lo que hasta ese momento era considerado como lenguaje egocéntrico, para dar lugar a formas de comunicación más efectivas y avanzadas propias de un pensamiento socializado.

Vygotsky (1934/1995) invierte la propuesta teórica del ginebrino partiendo de la base de que el lazo social es anterior a cualquier función individual. En otras palabras, el camino del desarrollo no comienza en una fase autista y luego avanza progresivamente hacia mayores niveles de socialización, sino que, contrariamente, se trata de la progresiva individuación de una organización que inicialmente era de carácter social. Por este motivo, propone que el lenguaje egocéntrico no desaparece y es sustituido por estructuras lingüísticas de mayor socialización, sino que se interioriza progresivamente hasta convertirse en un regulador interno del pensamiento. En ese sentido, el lenguaje interior permite regular y planificar la actividad, y servir de instrumento esencial para resolver problemas (Stone y Wertsch, 1984). Junto a esta función objetiva del lenguaje (en tanto regulador de los procesos de pensamiento), el niño utiliza además dicha función con fines estrictamente sociales o comunicativos (Girbau, 2002; Girbau y Boada, 2004), lo cual constituye el aspecto subjetivo del lenguaje.

Desde una perspectiva sociocultural, debido a que el desarrollo se realiza en espacios interactivos, el papel de las personas que rodean al niño se convierte en un aspecto central de la evolución, en especial aquellas que ya han internalizado la función específica que éste aún no ha alcanzado (un adulto o un compañero más capaz), y que pueden constituirse como un soporte cognitivo. En las relaciones sociales, los otros más capacitados son agentes activos que guían, regulan, inician y finalizan las actividades del niño (Tomasello, 2000). Esto permite introducir el concepto de zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1931/1988), el cual sintetiza diferentes aspectos de la teoría vygotskiana. El término alude a la distancia entre el nivel de desarrollo actual, es decir, lo que el niño es capaz de realizar por sí solo, por un lado, y el nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que el niño es capaz de realizar con la ayuda y/o guía de otro/s más capacitado/s (adulto o compañero más hábil), por el otro.

Tal como se anticipó al inicio, las ideas propuestas por Vygotsky influyeron directamente en el origen del socioconstructivismo. Sin embargo, los primeros trabajos generados desde esta perspectiva privilegiaron el análisis de la relación niño – adulto. Esto se debió a que Vygotsky siempre insistió en la importancia de la función de sostén por parte de alguien más capacitado con respecto al desarrollo cognitivo del niño (Tudge, 1992). Por el contrario, parecía que los estudios sobre interacción entre pares se adecuaban mejor a una óptica piagetiana, ya que el autor ginebrino había evitado analizar la interacción entre adulto y niño porque entendía que deriva indefectiblemente en una relación de sometimiento, contraria a la condición de reciprocidad propia de la cooperación entre sujetos en similar condición (Roselli, 1999). Esto será reformulado posteriormente por las posiciones neovygotskianas.

La aparente incompatibilidad inicial entre las propuestas de Piaget y Vygotsky comenzó a resolverse progresivamente hacia mediados de la década del `70, a partir de la revisión crítica propuesta por líneas neopiagetianas y neovygotskianas. Más allá de algunas disidencias conceptuales internas, estas corrientes se caracterizan por enfatizar la dimensión sociocontextual del desarrollo y la influencia de la interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas.

El socioconstructivismo actual plantea una relación de causalidad recíproca y permanente entre desarrollo cognitivo y social. En este sentido, se trata de un modelo discontinuo del desarrollo, ya que se entiende que existe una causación permanente entre experiencia social y desarrollo de la inteligencia, es decir, la primera se convierte en motor de la segunda, lo que, a su vez, favorece nuevos intercambios sociales que permitirán construir nuevos conocimientos, y así sucesivamente. La distinción entre mundo social y no social es fundamental, ya que del primero provienen las experiencias relacionales que constituyen el factor causal principal del desarrollo cognitivo.

Por un lado, la Escuela de Psicología Social de Ginebra (Perret Clermont, 1984; Mugny y Doise, 1991), aunque se formó en el contexto del pensamiento piagetiano, es una derivación crítica de éste por la asimilación de las ideas de Vygotsky. Estos autores privilegiaron el análisis de situaciones en las cuales dos o más sujetos que interactúan poseen puntos de vista enfrentados sobre una situación o problema. Este desacuerdo básico predispone a un conflicto sociocognitivo, lo cual favorece la descentración lógica y la consiguiente reestructuración de esquemas que está en la base del desarrollo intelectual.

Si bien en la teoría piagetiana la noción de conflicto se encuentra formulada implícitamente, en tanto desacuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y los elementos físicos de la realidad, en ningún momento se especifica que dichas contradicciones, para favorecer verdaderamente el desarrollo cognitivo, deben ocasionarse en contextos relacionales, es decir, originarse principalmente en las versiones alternativas que los demás aportan. Según Roselli (1999), lo que en la psicología genética clásica constituye un factor de facilitación, en la teoría del conflicto sociocognitivo se entiende como factor determinante. En otras palabras, mientras que en Piaget el conflicto es estrictamente cognitivo, en la Escuela de Ginebra se trata de un conflicto socio-cognitivo.

A su vez, la Escuela de Ginebra propone un nuevo campo disciplinar, de base en la psicología constructivista, pero al que se le incorpora la dimensión social, lo que significa una ruptura con el individualismo epistemológico dominante en la psicología cognitiva y en la psicología del desarrollo hasta ese momento. Esto significa el nacimiento de una auténtica disciplina con un objeto propio, la construcción social de las representaciones cognitivas, junto a instrumentos metodológicos propios. A partir de la propuesta de la psicología social de Moscovici (1970), se traslada el esquema clásico de la psicología bipolar, sujeto – objeto, a una nueva psicología tripolar, sujeto-otro-objeto.

Dentro de esta perspectiva teórica, según Mugny y Doise (1983), la colaboración o cooperación ya no es entendida como resultado final de un proceso de equilibrio (coincidente con la lógica operatoria, tal como lo había propuesto Piaget), sino como un conjunto de acciones presentes en cualquier momento del desarrollo, siempre reconociendo las diferencias evolutivas correspondientes. En otras palabras, la cooperación consiste en un proceso social de construcción, y como tal, presente en las actividades de los niños más pequeños, aunque todavía no se encuentren organizadas bajo formas muy avanzadas de equilibrio.

Por otro lado, el socio-constructivismo actual también incluye los desarrollos neovygotskianos, entre los que se destacan los aportes de autores como Ellice Forman, Neil Mercer, Barbara Rogoff, Jonathan Tudge, James Wertsch, entre otros. Según Mercer (1996), los investigadores de la Escuela de Ginebra conceptualizan a la interacción destacando su carácter confrontativo, en el sentido de que el énfasis está puesto en el papel clave del desacuerdo entre puntos de vista individuales y su íntima relación con el desarrollo cognitivo. En cambio, de acuerdo a este autor, la interacción colaborativa puede entenderse de una manera alternativa, donde el acento está puesto no tanto en el aspecto conflictivo del proceso (desacuerdo entre perspectivas individuales), sino en comprenderla como un fenómeno social irreductible en el que los participantes pueden acceder a una construcción compartida en la resolución de un problema. En otras palabras, desde este sentido alternativo, el concepto de colaboración remite a una actividad de coordinación intersubjetiva en la que los integrantes del grupo construyen procesual y conjuntamente un producto cognitivo, y donde lo colectivo no sólo es el resultado sino también el proceso de co-construcción. Este producto irreductible es lo que se denomina intersubjetividad, vínculo que se desarrolla en la coparticipación y acción coordinada.

Según Rogoff (1993), todo proceso de comunicación, tanto a nivel verbal como no verbal, constituye una actividad social que puede considerarse como un puente entre dos interpretaciones de una misma situación. La comunicación, por su propia naturaleza, implica el encuentro entre dos subjetividades (intersubjetividad), es decir, una comprensión compartida sobre la base de un foco de atención común y de ciertos presupuestos también compartidos. Este proceso, si bien supone un encuentro básico entre subjetividades que puede lograrse ya desde los primeros meses de vida (Selby y Bradley, 2003; Stack y Lewis, 2008; Trevarthen, 2003), durante el desarrollo asumirá diferentes grados de calidad y/o cualidad, es decir, evolucionará hacia formas sustentadas en vínculos comunicativos de mayor complejidad, a partir de la internalización de las herramientas culturales, especialmente vinculadas al registro lingüístico.

El trabajo en colaboración representa un contexto privilegiado en el cual los participantes no sólo pueden confrontar sus puntos de vista y/o construir una real intersubjetividad, sino también nutrirse de los beneficios de la colaboración en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción, la complementación de roles y el control entre los sujetos de sus aportes y de su actividad (Roselli, 2007). Desde esta perspectiva, la colaboración implica un esfuerzo mutuo por parte de los integrantes para coordinar tanto sus palabras como sus acciones en vista de la consecución del objetivo grupal. Dentro de este proceso el lenguaje constituye la vía central por la cual los integrantes del grupo negocian significados y mantienen la interacción.

Para explicar el proceso de construcción intersubjetiva, Fernández, Wegeriff, Mercer y Rojas-Drummond (2001), Mercer (2001) y Wertsch (2008) retoman el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo, originalmente referido al contexto relacional adulto-niño o experto-novato, y lo reformulan para ser aplicado al contexto relacional de intercambios entre pares. A partir de la complementación entre los conceptos de zona de desarrollo próximo y andamiaje (Bruner, 1978), tradicionalmente emparentados con intercambios de tipo asimétrico, estos autores proponen una nueva categoría denominada zona de desarrollo intermental para explicar el proceso interactivo en el ámbito de colaboración entre pares. Según Schmitz y Winskel (2008), acorde a este nuevo modelo, el propio discurso que se establece intersubjetivamente durante la realización colectiva de la tarea constituye un soporte cognitivo que les permite a los compañeros funcionar un poco más allá de sus capacidades actuales. Esta zona de desarrollo intermental es continuamente reconfigurada durante la actividad, en la cual los participantes acoplan sus mentes entre sí y trabajan conjuntamente en función del objetivo colectivo. El lenguaje constituye la vía fundamental sobre la cual se origina este proceso colectivo, de carácter eminentemente social y de negociación dinámica de significados (Mortimer y Wertsch, 2003).

El concepto de intersubjetividad, tal como ha sido presentado desde la teoría sociocultural, posee un significado muy específico, en tanto es entendido como una situación consistente en un genuino encuentro entre subjetividades. Según este sentido, el sólo hecho de que dos personas interactúen entre sí con el fin de lograr un objetivo común no garantiza la conformación de una unidad colectiva auténtica, sino que para ello deben cumplirse una serie de requisitos específicos, entre los cuales se destacan la calidad de la discusión verbal y el intercambio de ideas.

Esta utilización del sentido específico del término intersubjetividad estuvo ligado directamente con el análisis del progreso intelectual que se logra a partir de dicha interacción. En otras palabras, para que verdaderamente ocurra el cambio cognitivo no basta con cualquier forma de intercambio cooperativo, sino que el proceso colaborativo debe consistir en una co-construcción social que permita el intercambio de significados, al interior de dicha unidad colectiva. Por lo tanto, cuando el análisis del proceso de colaboración es efectuado en función del progreso cognitivo, tal como ocurrió habitualmente en la psicología del desarrollo, el concepto de intersubjetividad fue tomado en su significado más restringido. Siguiendo a Tudge (1992), se puede pensar que el concepto de intersubjetividad, en su sentido más específico, alude a ciertos momentos o estados puntuales ocurridos durante el proceso de colaboración entre pares, en los cuales los participantes logran trascender sus propias construcciones de sentido individual y, a través de la discusión de ideas, acceden a una estructura colectiva e irreductible  de entendimiento compartido.

A partir de lo propuesto en los párrafos anteriores queda claro que el fenómeno de la intersubjetividad alude específicamente a un tipo de modalidad social de interacción, que ocurre bajo el cumplimiento de ciertos requisitos y en momentos puntuales del proceso de interacción, y que se encuentra directamente vinculada con el progreso cognitivo posterior de los sujetos. A pesar de este sentido restringido del término, consideramos que también dicho concepto puede utilizarse en un sentido más amplio, para referir directamente al sistema socio-relacional que emerge cuando un grupo de individuos se dispone a desarrollar una actividad en común, en función de un objetivo también compartido. De esta manera, el concepto ya no alude únicamente a una forma de interacción social caracterizada por un auténtico encuentro de subjetividades y la co-construcción de conocimientos. Por el contrario, se aplica a diversas situaciones interactivas que pueden reconocer diferentes grados de coordinación intersubjetiva y calidad de los intercambios.

 

Desde el punto de vista metodológico, las investigaciones neopiagetianas y neovygotskianas presentan una serie de características comunes:

  1. a) Análisis de la relación entre interacción social y conocimiento en el marco específico de tareas de construcción de nociones lógicas y/ de contenidos escolares. En este sentido, puede decirse que el foco de interés no está puesto en la interacción social o socialización como fenómeno general, sino más bien en la interacción socio-cognitiva, es decir, intercambios sociales en relación a una actividad puntual de resolución de problemas o construcción de conocimientos.
  2. b) Relativa estructuración de las situaciones analizadas: el investigador se preocupa por controlar algunos factores involucrados en el fenómeno, a pesar de que éste sea indagado en ámbitos de relativa naturalidad (por ejemplo, el aula).
  3. c) Análisis de unidades sociales mínimas: las investigaciones se centran en estudiar interacciones entre dos, tres o cuatro sujetos (díadas, tríadas y tétradas, respectivamente). Esto se debe a la necesidad de controlar posibles variables intervinientes relativas a los fenómenos de grupo, lo cual tiene lugar en la medida en que aumenta la cantidad de participantes de la interacción.

Si bien este conjunto de investigaciones se ha enfocado en el estudio de diferentes matrices interactivas, la cooperación o interacción entre pares ha recibido especial atención. En otras palabras, aunque la interacción adulto-niño posee una importancia clave en el desarrollo (especialmente en los primeros años de vida), la interacción sociocognitiva del niño con otro/s niño/s ha sido el modelo paradigmático de indagación.

El estudio de los procesos socio-cognitivos entre iguales reconoce tres generaciones (Psaltis, Duveen y Perret Clermont, 2009). La primera generación (por ejemplo, Doise y Mugny, 1983; Perret Clermont, 1980) se enfoca principalmente en demostrar que la interacción social genera mayor progreso cognitivo individual, en comparación con el trabajo solitario. La segunda generación (Perret Clermont, Perret y Bell, 1991) propone incorporar el microanálisis del propio proceso interactivo, en especial, de  la comunicación dialógica, quedando en segundo plano la consideración de sus efectos cognitivos individuales. Por último, la tercera generación se resume en el pasaje desde una concepción epistémica o cognitivista del sujeto hacia una concepción del mismo como actor psicosocial (Sorsana y Trognon, 2011). Esto implica entender al pensamiento colectivo como un proceso situado o contextualizado, es decir, mediatizado por posiciones sociales y atribuciones representacionales recíprocas de los actores que interactúan y ejercen acciones de influencia social. Al mismo tiempo, conlleva una revalorización de factores psicosociales, asociados a formas de simetría/asimetría social en función de diferentes características de los sujetos (por ejemplo, similar o diferente género). Según este enfoque, todos los factores que conciernen a la situación o contexto interactivo son psicosociales, aún los aparentemente más objetivos e individuales (por ejemplo, la edad cronológica), en tanto definen procesos de influencia social y están atravesados por el sistema de representaciones sociales recíprocas de los sujetos. Por supuesto, esto incluye aquellos aspectos que son intrínsecamente psicosociales, como la reputación académica, la popularidad o prestigio, la ascendencia. Pero, más allá de ello, el enfoque general sostiene que en el juego social concreto no hay subjetividad por fuera o independiente de dicho contexto.

[1] Trabajo basado en la presentación oral del autor en el marco del Ciclo de Conferencias 2015 del Programa “Problemáticas Contemporáneas en Psicoanálisis, Ciencia y Ciencia Cognitiva” (Setiembre de 2015).

 

Referencias

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contacto: castellaro@irice-conicet.gov.ar

Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Rosario)

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (IRICE-CONICET)

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Prof. y Ps. María Marcela Castellarin

 

(Imagen: Escher)

La aplicación de cuestionarios para la evaluación de las competencias académicas en la universidad. Su estado actual.

En la actualidad se observa que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan los estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se espera de ellos en la universidad debido a que no son capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje (Borgobello y Peralta, 2006; Escorcia, 2010; García Martín, 2012). La preparación insuficiente en diversas áreas del conocimiento, un déficit considerable en estrategias de aprendizaje y una falta de compromiso constante y autónomo en el estudio, son algunos de los aspectos observados por docentes universitarios de manera cada vez más evidente, afectando el rendimiento académico del estudiante e incidiendo directamente en la deserción universitaria (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2011; Jové y Coria, 2011).

En publicaciones recientes referidas a los cambios en la educación, se plantea la importancia de fomentar en los estudiantes de todos los niveles educativos las competencias o habilidades necesarias para asumir un proceso de aprendizaje autónomo y autorregulado, entre las cuales el manejo de las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales ocupa un lugar preferencial (García-Ros y Pérez-González, 2011; Paoloni, Rinaudo y González Fernández, 2011; Vaja y Paoloni, 2011). La intervención del profesor como mediador y orientador en la aplicación de dichas estrategias permite a los estudiantes adquirir herramientas necesarias para el éxito académico (Klimenko y Alvares, 2009; Ofodu y Adedipe, 2011; Pérez, Díaz-Mujica, González-Pienda, y Núñez, 2010).

En la sociedad del conocimiento consideramos que se hace ineludible generar ambientes de aprendizajes particulares que favorezcan ese rol nuevo que se espera del alumno y del docente. Muchas veces estos cambios parecen no ser compatibles con los de las universidades públicas, superpobladas en su mayoría y con un número reducido de profesores en comparación con el de alumnos. Sin embargo, investigaciones recientes señalan la importancia de las actuaciones de los profesores como clave para mejorar la motivación de sus alumnos, especialmente si éstas se orientan a crear un clima áulico estimulante y de respeto durante el proceso enseñanza-aprendizaje (Rinaudo, de la Barrera y Donolo, 2006).

Para tales objetivos se hace evidente la utilización de instrumentos tales como cuestionarios o autoinformes aplicados en el aula, los cuales permiten al docente recabar la información necesaria para conocer las habilidades académicas o carencias intelectuales de los alumnos ingresantes a la universidad. Por ejemplo en Venezuela se indagaron los niveles de autorregulación y su relación con el rendimiento académico y determinadas variables sociodemográficas, mediante la aplicación de la Escala de Aprendizaje Autorregulado PCR (Lezama, 2005). Los resultados obtenidos sugieren niveles moderados de autorregulación en el aprendizaje, así como ligeras diferencias en cuanto al género, tipo de institución y ligera significancia entre reflexión autorregulatoria y rendimiento académico (Elvira-Valdés y Pujol, 2012).

En razón del amplio porcentaje de estudiantes que abandonan los estudios tras el primer año de universidad, el Consejo de Universidades de España ha promovido recientemente la experimentación de sistemas tutoriales para estudiantes de nuevo acceso a la universidad, sugiriendo acciones dirigidas a mejorar la atención, orientación y rendimiento en las titulaciones universitarias. Esta investigación se propuso analizar las habilidades de autorregulación sobre el éxito académico en la universidad a través del seguimiento de 218 estudiantes durante cuatro cursos académicos. Las mismas fueron evaluadas a través de una adaptación española del MSLQ -Motivated Strategies for Learning Questionnaire- (García-Ros y Pérez-González, 2009), que constituye uno de los instrumentos de mayor prestigio internacional para su utilización en contextos universitarios. Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento confirma la importancia de considerar ambos componentes del aprendizaje autorregulado, tanto cognitivos como motivacionales, destacando la necesidad de prestar especial atención a los mismos, tanto en los sistemas de acción tutorial para estudiantes de nuevo acceso a las titulaciones como en las acciones y propuestas de intervención a considerar en cursos más avanzados (García-Ros y Pérez-González, 2011).

Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez (2011) trabajaron con una muestra de 2.556 estudiantes pertenecientes a diez universidades españolas para conocer el nivel de competencia percibida por los estudiantes (en este caso: aprendizaje autónomo y trabajo en equipo) y aplicaron el COMPES- Autoinforme sobre las competencias básicas relacionadas con la evaluación de los estudiantes universitarios (Gómez Ruiz, Rodríguez Gómez e Ibarra Sáiz, en revisión). Los resultados aportados en este estudio, en relación al aprendizaje autónomo indican, que un considerable porcentaje de estudiantes se autoperciben con un nivel medio-bajo en el grado de desarrollo de esta competencia, por lo que será un reto para el profesorado ir facilitando herramientas que favorezcan y potencien este tipo de aprendizaje estratégico, como un medio para ser utilizado a lo largo de la vida.

En otra modalidad de trabajo de manera on-line, Barnard-Brak, Lan y Osland-Paton (2010), en una muestra de 516 estudiantes universitarios estadounidenses, y a través del cuestionario OLSQ (Self-Regulated Learning Questionnaire), indagaron la existencia de diversos perfiles en cuanto a las habilidades y estrategias de autorregulación. Los resultados indican que los individuos se diferencian considerablemente en su logro académico según su perfil y los que se autorregulan en su estudio alcanzan resultados académicos más positivos que los que no exponen dichos comportamientos.

Para establecer relaciones posibles entre estudio autorregulado y éxito académico en un programa de enseñanza a distancia, 319 estudiantes completaron el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Los resultados muestran la importancia de factores de motivación, como la orientación de objetivo intrínseca, el valor de la tarea y la autoeficacia por un lado, y estrategias de regulación de esfuerzo, por el otro (Radovan, 2011).

En una muestra de 552 alumnos universitarios de primer curso de diferentes titulaciones y con el objetivo de analizar la capacidad predictiva de diferentes variables motivacionales, comportamentales y socio-educativas sobre el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje, Fernández, Bernardo, Suárez, Cerezo, Núñez y Rosário (2013) confirman que, para que los estudiantes pongan en práctica las estrategias de autorregulación del aprendizaje es importante que se sientan eficaces para hacerlo, resultando ser la autoeficacia para el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje la variable con mayor capacidad predictiva en el uso de las mismas. Así, un pobre sentimiento de autoeficacia podría ser el responsable de los problemas académicos de muchos de los alumnos. Dichas estrategias fueron evaluadas a través del Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA), escala representativa de las tres fases del modelo de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman (2000). Los resultados muestran que el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje depende en gran medida de la capacidad percibida para ello, aunque también de otras variables personales como el interés por aprender (y obtener buenos resultados académicos) y la utilidad percibida del uso de dichas estrategias.

En nuestro país, en la Universidad Nacional de Río Cuarto, de la Barrera (2011) indagó acerca de estrategias de procesamiento, de regulación, orientaciones y modelos mentales de aprendizaje, a través de la aplicación del ILS (Inventory of Learning Styles) de Vermunt (2005, 1998, 1996, 1995); la combinación de dichos aspectos da por resultado cuatro patrones de aprendizaje: no dirigido, dirigido a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación. La investigación se realizó en una muestra de 516 alumnos haciendo la distinción por género, edad, facultad a la que pertenecen, por año de cursado, por rendimiento académico y autoconcepto académico.

Los hallazgos evidenciaron que quienes muestran tendencias marcadas de patrones no dirigido y aspectos dirigidos a la reproducción son los alumnos con rendimiento académico bajo y los que se autoubican dentro del grupo de rendimiento bajo. Los que se inclinarían por un patrón dirigido a la aplicación son mujeres y se autoubican en ese 25% de los mejores respecto a su curso. Los alumnos más avanzados en sus carreras muestran un patrón dirigido al significado, tienen alto rendimiento y se reconocen de esta manera; son los sujetos con mejor desempeño en la tarea de resolución de problemas, los que muestran mayor grado de desarrollo de sus habilidades de tipo metacognitivo, esto es, una característica de sujetos con mayor grado de experticia.

En la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, se llevó a cabo una investigación (Jové y Coria, 2011) cuya finalidad era develar el nivel académico y el perfil de los ingresantes a la carrera de Psicología del año 2006; además, determinar la capacidad de redacción y comprensión de textos, explorar los conocimientos y herramientas que cuentan y la incidencia sobre su rendimiento académico. La muestra estaba compuestas por 735 personas, se trabajó desde una estrategia metodológica de triangulación (cuanti-cualitativa) a través de encuestas, grupos focales y cuestionario ad-hoc enviado por correo electrónico. Las conclusiones arribadas señalan que las dificultades en metodología de estudio y comprensión lectora afectan el rendimiento del estudiante e incide directamente en la deserción universitaria. Otro elemento considerable en el rendimiento de los estudiantes es la exposición oral en los exámenes, por causas emocionales- afectivas, que se suman a sus dificultades para avanzar en la carrera.

Se observa que los investigadores recurrieron a instrumentos estandarizados y no estandarizados para el desarrollo de sus intervenciones. Los primeros fueron utilizados generalmente como pretest, para determinar el desempeño base de la comprensión lectora y autorregulación de los estudiantes, y los segundos, como herramientas para el desarrollo de las distintas propuestas.

Para terminar, y analizando las investigaciones precedentes, se evidencia la necesidad de apelar a los diferentes instrumentos de evaluación del desempeño o competencias de los alumnos ingresantes a la educación superior, con el fin de obtener información para diseñar, implementar y evaluar programas de intervención en el seno de las titulaciones universitarias, centradas en la mejora de las habilidades de autorregulación académica, y especialmente en aquellas que muestran mayor relación y capacidad predictiva sobre el rendimiento y la permanencia en los estudios universitarios.

Estamos convencidos que el intento de considerarlo, es el comienzo de un camino prometedor de cambios substanciales y necesarios para la totalidad del sistema, que apunta directamente a las concepciones más profundas del proceso de enseñanza- aprendizaje en quiénes son sus protagonistas.

 

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