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GARCIA GARCIA, E. et al. (2007). Nuevas perspectivas científicas y
filosóficas sobre el ser humano. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas

TEORIA DE LA MENTE Y CIENCIAS COGNITIVAS
Emilio García García
Dpto. Psicología Básica II. Procesos Cognitivos
Universidad Complutense. Madrid.

Caracterización de las ciencias cognitivas

Neurociencias: de las neuronas espejo al módulo interprete
Psicología evolucionista: filogénesis de la mente
Psicología evolutiva: desarrollo de la teoría de la mente
Primatología: mente maquiavélica y solidaria
Psicopatología: autismo y déficit de teoría de la mente
Modularidad de la mente

Caracterización de las ciencias cognitivas.

Las ciencias cognitivas estudian la cognición, los sistemas cognitivos, la inteligencia. Comprenden un amplio conjunto de ciencias y disciplinas como las neurociencias, psicología, psicolingüística, inteligencia artificial, etología, antropología y filosofía, entre las principales. La cognición entendida en sentido amplio hace referencia a procesos de adquisición, elaboración, recuperación, y utilización de información para resolver problemas.
El procesamiento de información, también en sentido amplio, es propio de la mente humana, la mente animal y la inteligencia artificial. Hombres, animales y máquinas en este sentido son sistemas informávoros y objeto de estudio de las ciencias cognitivas.
En la historia reciente de las ciencias cognitivas podemos diferencias dos etapas: una desde la Segunda Guerra Mundial hasta la década de 1970, y otra que se desarrolla en la década de 1980 y especialmente en los años 90 y hasta nuestros días. Recogemos como momentos importantes en la primera etapa el Simposio de Hixson, celebrado en 1948 en Pasadena, California, patrocinado por la Fundación Hixson. Un grupo de científicos procedentes de diferentes campos del saber, se reunieron en el instituto de tecnología de California. El matemático John Von Newmann planteó la analogía entre el ordenador y el cerebro. El neurofisiólogo y matemático Warren McCulloch abordó el procesamiento de información en el cerebro. El psicólogo K. Lashley cuestionó los supuestos básicos del conductismo, que era la tradición dominante en psicología, esbozando un programa de investigación cognitivista. En el Simposio de Hixson se pueden identificar las características nucleares de lo que se vino a llamar Revolución Cognitiva: la interdisciplinaridad de las investigaciones, la analogía entre cerebro y ordenador, la cognición entendida como procesamiento de información, los supuestos mentalistas para explicar la actividad humana y la crítica del conductismo. Otra fecha clave fue en 1956, cuando se celebró en el Instituto de Tecnología de Massachussets, el Simposio sobre Teoría de la Información. El acontecimiento congregó a los investigadores más notables. Los informáticos Allen Newell y Herbert Simon presentaron la “Máquina de la Teoría Lógica”, que era un avance de lo que pronto se configuraría como inteligencia artificial. El lingüista Noam Chomsky presentó “Tres modelos de lenguaje”, en el que criticaba el enfoque de la Teoría de la Información de Shannon así como la teoría conductista, como inadecuadas para dar cuenta de la actividad lingüística y adelantaba el enfoque transformacional de la gramática como competencia innata y universal. El psicólogo George Miller presentó su clásico trabajo “El clásico número siete, mas o menos dos” en el que señalaba los límites de la memoria humana para procesar información.
En la década de 1960 se potenciaron los programas de investigación en los diferentes campos de las ciencias cognitivas y vieron la luz publicaciones muy significativas. En 1960 se crea en Centro para Estudios Cognitivos, de Harvard, fundado por J. Bruner y G. Miller. El centro representó a lo largo de toda la década espacio obligado de encuentro para profesores y graduados. M. Posner llegó a considerar el Centro de Harvard como el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas. En los años 1970, las ciencias cognitivas alcanzan la mayoría de edad con amplia difusión en universidades, instituciones y centros de investigación. En 1977 apareció el primer número de la revista Cognitive Science. En 1979 se fundó la Cognitive Science Society, que celebró su primera reunión anual en agosto de ese año, en La Jolla, California.
En 1980, H. Simon caracterizaba la ciencia cognitiva como un nuevo paradigma para estudiar el amplio campo de los “informávoros”, esto es, todos los sistemas de procesamiento de información formados, bien por material biológico como neuronas en los animales y el hombre, bien por microchips de ordenadores, bien por cualquier otro material que se pueda conseguir. La ciencia cognitiva pretende elaborar una teoría general de los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Pero a pesar de los logros alcanzados, en la ciencia cognitiva no se daban las condiciones como para calificarla de ciencia normal, en término de Kuhn. Muy al contrario las tensiones y conflictos eran fuertes y frecuentes, y abarcaban desde cuestiones más teóricas y epistemológicas hasta organizativas y políticas. En la ciencia cognitiva no se compartía un paradigma de investigación, con teorías, modelos y metodologías comunes. Cada disciplina presentaba programas de investigación propios y diferenciados. Parecía más apropiado hablar de ciencias cognitivas y no de ciencia cognitiva. Desde la década de 1980, la concepción, o mejor el ideal epistemológico de ciencia unitaria pierde hegemonía, para aceptar unos supuestos decididamente más pluralistas.
Un exponente de este cambio de perspectiva fue el “Informe sobre el Cuadro de Situación de la Disciplina”, que la Fundación Sloan encargó en 1978 a una veintena de destacados investigadores representativos. A juicio de los autores, el objetivo común de la investigación en ciencia cognitiva era estudiar las capacidades de los sistemas inteligentes para la representación y computación, así como la implementación de la mente humana en el cerebro. El Informe enmarcaba el nuevo campo de estudio en el clásico hexágono cognitivo
configurado por las interrelaciones entre Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicología, Lingüística, Antropología y Filosofía.
En opinión de Gardner (1988), el Informe supuso una revisión rigurosa de las principales líneas de investigación y los trabajos desarrollados hasta el momento. Pero la comunidad científica en general adoptó una posición muy crítica frente al Informe. La oposición fue tal que el documento no se llegó a publicar. Cada investigador consideraba el Informe desde su propia disciplina y lo estimaba inadecuado. La bien intencionada pretensión de elaborar un informe equilibrado e integrador en realidad provocó un rechazo de la mayoría, que sentía minusvalorada su propia línea de investigación.
Hemos mencionado los supuestos epistemológicos de carácter unitario y tradición neopositivista que están más presentes en la primera etapa de la ciencia cognitiva, hasta finales de los años 1970. Otra característica que estimamos relevante en esta etapa, es la explicación o actitud funcionalista, que presenta general aceptación en Inteligencia artificial, Psicología cognitiva, Lingüística, y Filosofía de la mente, disciplinas consideradas como el núcleo duro de la ciencia cognitiva. El estudio de la estructura y funcionamiento de un sistema, explicar o predecir lo que algo o alguien hace, se puede llevar a cabo a diferentes niveles y con metodologías distintas. Se diferencian tres tipos de explicación: la estrategia o actitud física, la actitud funcional o de diseño, y la actitud intencional. La actitud física centra el análisis en el nivel de la naturaleza y de la estructura física del sistema. La actitud de diseño o funcional no presta atención a los componentes físicos de un sistema y se limita a considerar su funcionalidad, su comportamiento, conforme el diseño que lo caracteriza. La actitud intencional se da cuando tratamos al objeto animado o persona como un agente racional e inferimos sus creencias, sentimientos y deseos, prediciendo su conducta (Dennet,
1991, 2000; Searle, 1996).
La estrategia funcionalista concibe los procesos mentales como estados internos que median entre el input o entradas sensoriales y el output o salidas conductuales, que son determinantes o causantes de la conducta. Tales procesos mentales pueden ser estudiados prescindiendo de su soporte físico, su implementación o componente material, pues lo importante es el estudio de la organización funcional de los procesos y no la materialidad que los realiza. Una formulación prototípica de este planteamiento afirmaría que un espíritu
incorpóreo, un cerebro o una máquina podría presentar un determinado programa, la organización funcional de los tres podría ser exactamente la misma aún cuando su materia
fuese completamente diferente (Putnam, 1990).
La segunda fase en las ciencias cognitivas, desde los años 1980, vendría caracterizado por una aceptación más explícita de andamiajes teóricos y explicaciones pluralistas, que se visualizaría en el empleo, en plural, de ciencias cognitivas. Frente a la hegemonía de la explicación funcional, más propia de la etapa anterior, ahora será la explicación física o naturalista la que aparece como dominante. Es la estrategia explicativa de las Neurociencias, también en plural, Neuropsicología, Neurolingüística, Psicología evolucionista, Etología, que pasan a conformar la corriente principal de las ciencias cognitivas, priorizando el nivel de explicación físico-químico y biológico. Neurociencias: de las neuronas espejo al módulo interprete. La neurociencia estudia la estructura y la organización funcional del sistema nervioso, particularmente el cerebro. En ella confluyen distintas disciplinas que se han desarrollado a lo largo del s. XX. La Society of Neuroscience se fundó en 1970, pero las investigaciones del sistema nervioso tienen larga historia en física, química, medicina, biología, fisiología, entre otras. Precisamente la revolución de la neurociencia acontece cuando los científicos, con especializaciones diferentes, se plantean enfoques y programas de investigación interdisciplinarios. El estudio se realiza a distintos niveles: molecular, neuronal, redes neuronales, conductual y cognitivo. Cada nivel de análisis requiere de teorías, modelos y metodologías de investigación diferenciados, dando lugar a ciencias distintas y en el marco general de las neurociencias. Aquí nos vamos a limitar a comentar recientes descubrimientos en el nivel neuronal, como son las “neuronas espejo”, y una referencia muy breve al nivel de neurociencia cognitiva, con mención a la teoría modular de la mente de M. Gazzaniga.
En 1996, un equipo de neurobiólogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad de Parma, se encontró unos datos inesperados en el transcurso de la investigación. Habían entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo. Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la actividad eléctrica de ciertas neuronas. En el córtex promotor es sabido que se planean e inician los movimientos.
En determinada ocasión sucedió algo desconcertante, al activarse de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad. El efecto se pudo repetir a voluntad comprobándose en numerosas neuronas vecinas el mismo comportamiento inesperado: se activaban sin que el mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que otro realizaba tal acción. Los científicos italianos habían identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta ese momento, las denominaron neuronas especulares. Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni a sólo el objeto que se ha de agarrar. Sólo cuando se ven juntas ambas cosas, la acción y su objetivo, se activan. Sucedía como si las células representaran el propósito ligado al movimiento.
Las neuronas espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una acción, pero también cuando él observa una acción similar realizada por otro individuo (Rizzolatti, 2005). Las neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la percepción-ejecución-intención. La simple observación de movimientos de la mano, pie o boca activa las mismas regiones específicas de la corteza motora, como si el observador estuviera realizando esos mismos movimientos. Pero el proceso va más allá de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la atribución/percepción de las intenciones de los otros, la teoría de la mente (Blakemore y Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004)
Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van acompañadas de la captación de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se conforman sistemas neuronales que articulan la propia acción asociada a la intención o propósito que la activa. La intención queda asociada a acciones específicas que le dan expresión, y cada acción evoca las intenciones asociadas. Formadas estas asambleas neuronales de acción-ejecución-intención en un sujeto, cuando ve a otro realizar una acción, se provoca en el cerebro del observador la acción equivalente, evocando a su vez la intención
con ella asociada. El sujeto, así, puede atribuir a otro la intención que tendría tal acción si la realizase él mismo. Se entiende que la lectura que alguien hace de las intenciones del otro es, en gran medida, atribución desde las propias intenciones. Cuando veo a alguien realizando una acción automáticamente simulo la acción en mi cerebro. Si yo entiendo la acción de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia para esa acción, basada en mis propias experiencias de tales movimientos. A la inversa, tu sabes cómo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que estoy sintiendo. La publicación de estos resultados desató en 1996 un entusiasmo desbordante no exento de polémica entre los especialistas. V. Ramachandran llegó a profetizar que tal descubrimiento de neuronas especulares estaba llamado a desempeñar en psicología un papel semejante al que había tenido en biología la descodificación de la estructura del ADN. Por primera vez se había encontrado una conexión directa entre percepción y acción, que permitía explicar muchos fenómenos en polémica, particularmente la empatía, la intersubjetividad, etc.
Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interacción social. La comprensión interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los comportamientos de los demás. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes. Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y emociones que traducen las conductas manifiestas de los demás.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a través de
razonamiento conceptual, sino directamente, sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001).
Las neuronas espejo se han localizado en la región F5 del córtex premotor de los primates, área que corresponde al área de Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento plantea hipótesis muy interesantes sobre el origen del lenguaje que no podemos comentar aquí. Pero vamos a mencionar un dato de experiencia que todos hemos constatado. Los niños, pocas horas después del nacimiento, imitan la mímica de los adultos. Si la madre lesaca la lengua el recién nacido lo imita con notable éxito. De acuerdo con la teoría de la copia compartida, gracias a la imitación motora, los niños ejercitan no solo sus propias posibilidades de expresión, sino que empiezan a captarse como sujetos agentes. Podríamos decir que el lactante infiere la coincidencia de lo percibido con su conducta propia, comenzando a apuntar la autoconciencia que se enraizaría profundamente en las reacciones motoras reflejas de imitación.
Los sistemas de neuronas espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por imitación, sonreir, caminar, hablar, bailar, jugar al fútbol, etc., pero también el contagio de bostezos, sentir que nos caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien llora, la empatía con los demás. El intercambio complejo de ideas y prácticas que llamamos cultura; los trastornos psicopatológicos como síndromes de ecopraxias y ecolalias, déficit de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicación.
Los sistemas de neuronas espejo, más sofisticados en humanos, están presentes en simios, y probablemente en otras especies como elefantes, delfines, perros. En el ser humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en el cortex premotor, principalmente el área de Broca, el área parietal postero-inferior, la zona posterior de la primera circunvolución temporal, el lóbulo de la ínsula. Gracias a las tecnologías de neuroimagen los programas de investigación proporcionan sorprendentes aportaciones, que suscitan nuevas preguntas de investigación.
Vamos a mencionar brevemente el módulo interprete, que se sitúa en otro nivel de las neurociencias: la neuropsicología cognitiva. La investigación neuropsicológica parece confirmar las teorías modulares de organización cerebral. La estructura y funcionamiento cerebral viene dado por múltiples subsistemas o módulos relativamente independientes, que procesan información en paralelo y muy frecuentemente inaccesible a la conciencia. El cerebro recibe y procesa gran cantidad de información mediante sistemas distintos, originando comportamientos y estados de ánimo de los que el sistema consciente no tiene noticia, si bien en un momento posterior en subsistema o módulo intérprete tendrá que darle sentido. Los seres humanos nos negamos a aceptar el “sin sentido”, la casualidad de nuestros actos y generamos hipótesis para explicar y reconstruir las causas y razones de nuestra actividad. Nuestro módulo intérprete se encarga de elaborar teorías, hipótesis y creencias para explicar lo que hacemos, sentimos o creemos, aunque desconozcamos las causas y motivos reales de tales acciones.
La dinámica existente entre nuestros múltiples módulos mentales y el módulo intérprete, localizado en el hemisferio izquierdo en el 98% de la población, posibilita nuestra identidad personal, nuestra vivencia del “yo”, nuestra experiencia de voluntad y libertad. La creencia tan arraigada del ser humano de obrar por propia voluntad está fundada en la misma estructura cerebral y constituye un rasgo esencial de nuestra dotación biológica, que nos capacita para distanciarnos de nuestra respuesta refleja ante los estímulos del medio y del comportamiento condicionado por recompensas y castigos. Se superan así las conductas reflejas y los programas de aprendizaje por condicionamiento clásico y operante que domina en el mundo animal. Continuamente interpretamos los comportamientos producidos por módulos cerebrales relativamente independientes, como actividad originada por el yo, consciente y libre, concluyendo en cierta medida ilusoriamente que actuamos consciente y libremente. Pero sin la experiencia de causalidad y libertad el ser humano viviría en un mundo caótico, azaroso e ingobernable (Gazzaniga, 1993, 2006).

Psicología evolucionista: filogénesis de la mente

El diseño estructural y funcional de la mente humana es resultado del proceso evolutivo, que ha llevado a la configuración propia del cerebro de nuestra especie, hasta llegar al homo sapiens sapiens. A lo largo de millones de años, las especies han ido incrementando las capacidades de seleccionar y captar información, almacenarla, elaborarla y utilizarla, a fin de responder adaptativamente a las exigencias del medio. Tal incremento de capacidades se desarrolla en función de la complejidad progresiva del sistema nervioso de las especies y del proceso de corticalización creciente. El sistema nervioso humano, y particularmente el cerebro, ha desarrollado e incorporado progresivamente determinadas estructuras y sistemas neurales que han posibilitado la supervivencia y adaptación al medio.
Así, en nuestra especie coexisten biológicamente diversos niveles estructurales que permiten tipos de conductas y aprendizajes con distinto grado de complejidad y elaboración: desde los reflejos más elementales, pasando por los diferentes tipos de aprendizaje, hasta los procesos cognitivos superiores y particularmente el lenguaje.
Desde una perspectiva filogenética y una epistemología evolucionista, es razonable aceptar que la actividad mental surge y se desarrolla a lo largo de la evolución de las especies, como propiedad funcional de la organización cada vez más compleja del sistema nervioso y de una encefalización y corticalización crecientes. En la historia de la vida van apareciendo organismos dotados de mayor conocimiento, control y autonomía en el medio, hasta culminar en el hombre, que gracias a su sistema nervioso y propiedades mentales, se relaciona con el medio de una forma peculiar. Su vida, siendo biológica, se convierte también
en biográfica, esto es, autoapropiada y poseída, consciente y responsable.
La mente humana no responde a un diseño a priori, es resultado de un proceso evolutivo de millones de años. Diferentes y sucesivas estructuras se van conformando en esa filogénesis. MacLean (1974) habló de un cerebro trino: un cerebro de reptil, de mamífero y córtex. Cada uno es conquista de una etapa evolutiva hacia mayores grados de autonomía y eficacia adaptativa. La capa más antigua recoge nuestro pasado, cerebro reptileano, en las estructuras de nuestro tronco encefálico, posibilitando los comportamientos básicos para mantener la vida. En una fase más avanzada, los mamíferos desarrollaron estructuras encargadas de las conductas de cuidado y protección de la prole, lucha- escape, búsqueda de placer y evitación de dolor, el sistema límbico. Posteriormente aparece el tercer nivel de estructuras, el neocortex, que proporciona la base de los procesos superiores cognitivos y lingüísticos. Se podría añadir un cuarto cerebro, el cerebro ejecutivo, del que nos habla Goldberg (2002) o el cerebro ético de Gazzaniga (2006).
La mente es un sistema funcional muy complejo, que progresivamente ha acumulado nuevas estructuras, ha aparecido y evolucionado bajo las presiones selectivas que los organismos han tenido que soportar en su proceso de supervivencia y adaptación. La mente estaría compuesta de múltiples módulos, cada uno diseñado por la selección natural para hacer frente a un concreto problema de satisfacción de necesidades y supervivencia. Por tanto, es resultado de un largo proceso de millones de años, que acumulativamente ha integrado "órganos funcionales" adecuados para resolver los problemas del organismo en su medio (Barkow, Cosmides y Tooby, 1992).
La teoría evolucionista del conocimiento (Campbell, 1974; Lorenz, 1974, 1993; Lorenz y Wuketits, 1984; Riedl, 1983; Piaget, 1967,1975; Barkow, Cosmidos, Tooby, 1992; Plotkin, 1994, 1997; Popper, 1994) ha abordado el estudio del desarrollo filogenético de las facultades o sistemas mentales. Lorenz ha planteado las razones para defender una correspondencia de fondo entre los fenómenos subjetivos que el organismo percibe, y los datos objeto de la percepción. Y es que, tanto las cosas percibidas, como el cerebro que las percibe, pertenecen a la misma realidad, son producto de una misma evolución conjunta, y han de guardar por tanto algún tipo de correspondencia que posibilitará el ajuste del organismo a su medio.
Para la teoría evolucionista del conocimiento, la razón humana con todas sus categorías y esquemas es un objeto de la realidad, que ha adquirido su configuración actual, en adaptación a las cosas también reales. No cabe suponer que un órgano como el cerebro, que se ha desarrollado en constante interacción con la naturaleza, pueda quedar tan desconectado de ella, hasta el punto de que los fenómenos que conoce carezcan de conexión intrínseca con las "cosas en sí", como si ambas formas de realidad fuesen totalmente independientes. No es sensato suponer que las leyes que rigen nuestro aparato cognoscitivo y sus operaciones no se correspondan profundamente con las leyes del mundo real del que proceden.
Es razonable pensar que el "a priori" instintivo de cada especie, prefijado para cada individuo por su dotación genética, depende de las diferencias estructurales y funcionales específicas de sus respectivos sistemas nerviosos. Ello supone cuestionar el concepto de un "a priori" absoluto, ya que, algo que ha surgido en el curso de la filogenia, y es por consiguiente "a posteriori", funciona como condición de los procesos cognoscitivos que sustentan la supervivencia y evolución de los organismos. Ciertamente estas prefijaciones biológicas que posibilitan las formas de aparición de lo real son jerarquizables; varían de la ameba al hombre. Es claro que la percepción del espacio de un organismo acuático es sensiblemente inferior a la del hombre, pero cumple de modo efectivo la función de posibilitar su adaptación al medio.
Las leyes del sistema cognitivo que a los humanos se nos dan "a priori" no caen del cielo, ni son capricho de la naturaleza. El sistema nervioso es el verdadero órgano "a priori" que posibilita las formas de aparición de lo real. Del mismo modo que la aleta le es dada al pez como un "a priori" de su adaptación al medio acuático, o el ala al ave para adaptarse a su medio, nos son dadas a los hombres las formas de percepción y categorías de la razón.
Nuestras categorías de pensamiento y formas de percepción, fijadas con anterioridad a toda experiencia individual, están adaptadas al mundo exterior, exactamente por las mismas razones por las que la aleta del pez lo está al medio acuático. No parece razonable suponer en este caso que la forma del órgano prescribe sus propiedades al agua, más bien son éstas las que imponen sus cualidades a aquél. Y la forma en que esta adaptación medio-órgano ha tenido lugar no ha sido otra que el gran proceso natural de la evolución. La experiencia de la filogenia ha producido las prefijaciones de la ontogenia. El "a priori" del individuo es "a posteriori" para la especie, es resultado del aprendizaje de la especie (Lorenz, 1974, 1984, 1993).
El hombre es un ser que debe sus funciones mentales a la evolución, a esa génesis cuya duración se mide por millones de años, y en cuyo curso todos los organismos se avienen con la realidad y se adaptan a ella. Nuestro sistema cognitivo es un elemento de la realidad que ha recibido su forma actual mediante el acuerdo con las cosas reales y su adaptación a ellas. En este supuesto estriba la convicción de que todo cuanto nos comunica nuestro sistema cognitivo sobre la realidad externa, en condiciones normales, responde a algo real.
Las "gafas" de nuestras formas perceptivas y razonadoras tales como el espacio y el tiempo, la causalidad y la substantividad, son funciones de una organización neurocognitiva, cuya finalidad es servir a la conservación del individuo y la especie. Mediante esos anteojos no vemos, como suponen los transcendentalistas, una deformación imprevisible del ser en sí, de
la realidad, sino una imagen genuina de ésta, aunque simplificada utilitariamente (García y Muñoz, 1999).
Pero mejor que hablar de la mente humana sería más preciso referirnos a procesos o funciones mentales diferenciadas, como propiedades de sistemas neuronales que se han conformado progresivamente en la filogénesis hasta dar con nuestro cerebro-mente. Tales procesos mentales han surgido como respuestas adaptativas para resolver los distintos tipos de problemas. Los problemas con los que se han enfrentado los seres humanos en su supervivencia, y también los primates superiores al menos, son de orden muy diverso. Son distintas las exigencias que se requieren en la relación con los otros de la misma especie, lo que se ha denominado la mente social, al comportamiento en el mundo físico natural, la mente natural, por ejemplo.
La vida es una continua resolución de problemas y los problemas sólo surgen con la aparición de la vida, pues antes de la vida no hay ni problemas ni valores. El valor más básico es mantenerse vivo y dejar descendencia. Este afán de superación de la vida lleva a la conquista de la mente, la conciencia, el conocimiento objetivo y la ciencia. (Popper, 1972, 1994; Popper y Eccles, 1980). En este proceso evolutivo emergente distingue Popper tres niveles de adaptación: genético, conductual, científico. El conocimiento científico continúa y culmina la conquista evolutiva. La ciencia consiste en una lucha por la supervivencia entre teorías rivales en beneficio de las más aptas. Un organismo o especie será eliminado si propone una mala solución a un problema, la mutación será letal. Algo similar ocurre a nivel individual si el conocimiento es equivocado en su ajuste al medio. En el conocimiento objetivo, en la ciencia, lo que sucede es que perecen las teorías en lugar de nosotros. Las teorías se convierten así en potentes instrumentos de adaptación.
El conocimiento del conocimiento mismo es la gran conquista evolutiva. La diferencia entre la ameba y Einstein está en que la ameba no tiene acceso al conocimiento reflexivo, su conocimiento está incorporado, pautado, y si no es válido para adaptarse al medio por los cambios que en éste puedan darse, la ameba perece. Einstein tiene una mente que accede a su propio conocimiento, un acceso reflexivo y crítico, por ello puede formular teorías, argumentarlas y criticarlas para que, bien con experimentos mentales teóricos o con contrastaciones empíricas, luchen entre sí las teorías, pereciendo las menos válidas, pero siguiendo vivo Einstein.
Las estructuras y mecanismos que se han conformado filogenéticamente parecen presentar un carácter específico o modular. Las exigencias para enfrentarse al medio físico o natural (mente física), son diferentes de las que se requieren para la cooperación y comunicación en el medio social (mente social). La epistemología evolucionista también parece aportar interesantes datos que apoyan una concepción modular de la mente humana.
Si la estructura y funcionamiento de la mente humana es resultado de un largo proceso evolutivo de millones de años, también se conforma de modo personal e irrepetible en el desarrollo ontogenético, en el ciclo vital de cada persona en interacción con las demás y con los productos culturales. De ahí que los programas de investigación desde la perspectiva filogenética o evolucionista se han de completar con las investigaciones ontogenéticas, propias de la psicología evolutiva, que consideramos a continuación.

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Yuval Noah Harari

De simios sin importancia a amos del mundo. De animales insignificantes, una especie más entre todas las especies que habitaban la Tierra, a la fuerza más poderosa del planeta. Esta es la historia de la humanidad que relata Yuval Noah Harari a puro vértigo en las 500 páginas de un libro que recorre, de modo didáctico y atrapante, 13.500 millones de años.

De animales a dioses. Breve historia de la humanidad (Debate) fue escrito, cuenta Harari, mientras dictaba un curso de introducción a la historia en la Universidad Hebrea de Jerusalén. "Eso me permitió testearlo con los estudiantes y esmerarme para ser claro, accesible y entretenido", dice. El resultado de ese esfuerzo rindió sus frutos: el libro se tradujo a veinte lenguas y se convirtió en un fenómeno editorial con más de un millón de ejemplares vendidos en todo el mundo. Y cuando el libro ya era un éxito planetario de ventas, Mark Zuckerberg, el fundador de Facebook, lo recomendó entre sus millones de seguidores y potenció de esa manera un fenómeno que ya se había puesto en marcha.
El investigador israelí, que en la actualidad viaja por el mundo dictando conferencias, vive y enseña en Jerusalén. La pregunta sobre cómo es ser ateo -como alguna vez declaró ser- y vivir en un lugar donde se muere y se mata por la religión se impone naturalmente.

Harari lo explica de este modo: "Cuando vives en un lugar como Jerusalén, no puedes ser neutral. O crees fuertemente en esas historias o las rechazas, porque ves a tu alrededor gente que se vuelve completamente loca, y se atreve a matar o causar destrucción y sufrimiento porque cree en esa historia sobre Dios y el Cielo y el Infierno. Entonces, uno no puede permanecer neutral. Aunque yo obviamente elegí ser más crítico de estas ficciones, al mismo tiempo esto me permitió darme cuenta de cuán poderosa es la religión para los seres humanos y para su historia. Estas ficciones son las que unen a millones de personas". Según Harari, son las historias y las "ficciones" creadas por el hombre (la religión, la nación, el dinero) las que dieron origen al descomunal poder de los humanos en la Tierra.
Hace 100.000 años la Tierra estaba habitada por varias especies de humanos. Sin embargo, es el Homo sapiens el que sobrevive y desarrolla una "revolución cognitiva". ¿Qué es lo que impulsa esta revolución?

Los humanos aparecieron en la tierra hace 200.000 años, pero durante buena parte de ese período eran animales insignificantes. No tenían realmente un impacto importante en el mundo ni en el sistema ecológico. Si algunos extraterrestres hubieran venido del espacio exterior hace 200.000 años, no habrían tenido motivos para focalizarse en los humanos. La revolución cognitiva que comenzó hace 70.000 años transformó al Homo sapiens de un simio insignificante de África del Este al animal más importante y poderoso de la Tierra, pero por qué sucedió esta revolución en el Homo sapiens y no en los neandertales, eso realmente no lo sabemos. Una mutación en el ADN del Homo sapiens cambió la estructura interna del cerebro y le dio nuevas habilidades cognitivas para imaginar, hablar, comunicar. Esto le permitió conquistar el mundo, pero hoy realmente no sabemos por qué esas mutaciones genéticas se dieron en el Homo sapiens y no en otras especies.

¿Qué es lo que sí se sabe del Homo sapiens?

Sabemos que tenían mejores habilidades sociales y una mayor disposición para cooperar en grandes escalas, en comparación con otras especies humanas como los neandertales, que sólo podían cooperar en pequeños grupos de 30 o 50 de ellos. Ésta fue una de las claves de la conquista del mundo por parte del Homo sapiens.

Usted marca algo interesante en su libro , que es el desarrollo del lenguaje y la función de la conversación: la conversación como una de las formas del chisme y el cotilleo. Es decir, la conversación como una necesidad para hablar con los otros acerca de los otros.

Solemos pensar que el chisme es algo malo y poco importante, pero actualmente muchos científicos creen que el lenguaje humano evolucionó sobre todo para chusmear y cotillear, que la función central del lenguaje humano era hablar de las otras personas. Esto tiene sentido si uno piensa en la supervivencia y en que no basta con saber sobre el tiempo, sobre los leones o los peligros del entorno. Como los humanos son seres sociales, su supervivencia depende de la cooperación con otras personas de su tribu. Salen a cazar con los otros, pelean juntos contra otra tribu, compiten por los recursos. Conocer a los demás miembros de tu grupo es una información importante para no estar en verdadero peligro.

Un uso de la conversación que se mantiene hasta nuestros días.

Así es, los antropólogos y sociólogos realizaron estudios y confirmaron que la inmensa mayoría de los mensajes de la comunicación humana son los chismes, no sólo en la comunicación interpersonal, sino también en Internet, radio, televisión. Entonces, desde esta perspectiva, el chisme no es algo marginal y poco importante, sino la actividad más relevante de los humanos y una de las razones que nos permiten construir redes sociales. Lo que pasó con la revolución cognitiva y el desarrollo de la conversación es que el hombre obtuvo la habilidad de crear ficciones.

¿A qué se refiere específicamente?

A la capacidad de crear y contar historias y comunicarse de una forma determinada que permita construir largas redes de cooperación. Las ficciones son muy importantes para esto, porque todas las formas de cooperación humanas en gran escala están basadas en contar ficciones, sea en la religión, en la economía, en la política. Todas las corporaciones humanas están basadas en historias ficticias: mientras todos crean en la misma ficción -sobre Dios, sobre la nación, sobre el dinero-, todos pueden cooperar. Esto es algo que sólo los humanos pueden hacer. Los humanos son los únicos que tienen religiones, que se reúnen y construyen catedrales y mezquitas. Y lo hacen porque creen en una historia.

¿Es el dinero la más poderosa y universal de las ficciones?

Absolutamente, porque es la historia en la que todos creen. Es más grande que la religión: no todos creen en Dios, incluso si creen en Dios, no todos creen en el mismo dios. Algunos creen en Jesús, otros creen en Alá. Pero el dinero hoy es la única historia en la que todo el mundo cree. Todos creen en el dólar. Osama bin Laden no creía en la política norteamericana, pero sí creía en el dólar norteamericano. Entonces, cuando capturaron las ciudades de Siria e Irak, destruyeron todos los símbolos de los gobiernos previos, destruyeron el arte, los tesoros arqueológicos, pero no destruyeron los dólares. Por el contrario, cuando fueron a los bancos y encontraron esos dólares, los tomaron. Aun Estado Islámico cree en el dólar. El dólar no tiene un valor objetivo. No puedes comerlo, por ejemplo. Pero todos creen que ese pedazo de papel tiene valor. El dinero es sólo una historia, pero mientras grandes cantidades de personas crean en la misma historia, los humanos pueden cooperar y crear redes. Por eso creo que la revolución cognitiva es el surgimiento de la capacidad de inventar ficciones y convencer a todos para que crean en ellas.

¿Adónde cree que nos lleva la revolución científica que comenzó hace 500 años?

La revolución científica, que todavía continúa, fue otro gran salto en el poder humano. La innovación básica, la esencia de esa revolución, fue el descubrimiento de la ignorancia ante los ojos de la ciencia. Todas las culturas humanas estaban convencidas de que tenían las respuestas a las más importantes preguntas de la humanidad y que esas respuestas estaban en la Biblia, en las Sagradas Escrituras, en el Corán. No había grandes incentivos para buscar nuevos conocimientos. En la revolución científica, la gente se dio cuenta de su ignorancia y de que había muchas preguntas para las que no encontraban respuestas. Pero si uno estudia e investiga, si invierte tiempo, dinero y esfuerzo, es posible acceder al conocimiento y por lo tanto, adquirir más poder. Por ejemplo, mediante el estudio del ADN y del genoma humano y la posibilidad de la ingeniería genética y la manipulación genética.

Pero hay miedos e interrogantes que permanecen inalterables, sin respuesta, aun con el paso del tiempo y la revolución científica. Por ejemplo, la angustia y la certeza de la finitud del ser humano.

Sin embargo, ahora los científicos y los empresarios están comenzando a pensar en el envejecimiento y la muerte como un problema técnico que puede ser solucionado como cualquier otro problema técnico. Durante buena parte de la historia, para los cristianos y musulmanes la muerte era un tema metafísico, era algo importante e incluso positivo: desde la perspectiva religiosa, la vida estaba atada a la muerte, y después de la muerte, serías juzgado por tus buenas o malas acciones y en función de eso ibas al cielo o al infierno. La muerte era algo importante e inevitable. Ahora la ciencia dice no, "la gente no muere porque Dios lo desea o lo quiere, la gente muere por un problema técnico. Un paro cardiaco, un cáncer son un problema técnico". Y la ciencia dice que para cada problema técnico hay potencialmente una solución técnica. Si el corazón deja de bombear sangre, le daremos electro shocks, le daremos el corazón de otro o crearemos un corazón nuevo.

¿Usted quiere decir que dentro 50 o 100 años será posible superar el problema técnico de la edad o de la muerte?

Así lo sostienen los investigadores y los científicos. Creen que es posible dar a los humanos -por lo menos a los ricos que puedan pagarlo- la vida eterna. Esto puede sonar a ciencia ficción, pero científicos y empresarios muy serios están trabajando en eso con inversiones de billones de dólares. Los científicos creen que en 100 o 200 años, los humanos podrán superar el problema de la muerte con soluciones técnicas. Hasta el día de hoy no teníamos la tecnología para revolucionar el mundo de la manera en la que se nos ofrece ahora. Durante toda la historia las personas manipularon y cambiaron la economía, la geografía, la cultura, pero no tenían la capacidad de transformarse a ellos mismos. Todavía tenemos los mismos cuerpos, los mismos cerebros, las mismas mentes que teníamos 20.000 años atrás. Ahora estamos adquiriendo la habilidad, la capacidad de comenzar a cambiar no sólo la realidad exterior, sino también nuestros cuerpos y mentes. Ésa sería la más importante revolución de la historia. Desde esta perspectiva, los cuerpos, los cerebros, las mentes serán el principal producto del siglo XXI. Y eso abre nuevas preguntas. Como historiador creo que, si no entendemos lo que se viene y cuál es nuestro lugar en el mundo, no seremos capaces de tomar decisiones sabias sobre qué es lo que debemos hacer con estas habilidades asombrosas. Ésta es la agenda del siglo XXI: la manipulación genética, la bioingeniería, el diseño inteligente, la biotecnología.

Usted considera que los humanos se han convertido de animales en "dioses insatisfechos e irresponsables". ¿Por qué los caracteriza de esta forma?

Los humanos somos muy buenos para adquirir poder, pero realmente no sabemos qué hacer con todo ese poder y en particular no sabemos cómo traducir ese poder en felicidad. Entonces es obvio que somos mucho más poderosos que lo que éramos hace mil años, pero no parece que la gente estuviera hoy más satisfecha que hace mil años, ni con sus vidas ni con sus condiciones de vida. Los humanos siguen estando insatisfechos y por eso pusieron en marcha una revolución. Pero sucede que ahora también están insatisfechos con sus resultados.

Biografía: Nació en 1976 en Haifa, Israel. Doctorado en Oxford, se especializó primero en historia militar y medieval. Hoy es profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén y se dedica a los procesos macrohistóricos.

Por Astrid Pikielny

Diario LA NACION

DOMINGO 17 DE ENERO DE 2016

Cuestiones de prejuicios y estereotipos hacen que se asocie a los ingleses con la flema y el fino sarcasmo, en contraposición a culturas más extrovertidas, incluso la norteamericana, con su afán por la espectacularidad. Como en tantas ocasiones, estos lugares comunes esclarecen menos de lo que oscurecen hechos tales como el éxito del periodismo estridente (o amarillo) al estilo de The Sun, por poner un ejemplo cualquiera, o el hecho de que las islas sean el origen de deportes poco señoriales como el fútbol.

También es el caso de la ciencia británica, supuestamente fría y neutral, que alberga personajes con algún índice de excentricidad, como Richard Dawkins, famoso en principio por su teoría del gen egoísta, que propuso hacia mediados de la década de 1970. Allí, en el libro titulado justamente El gen egoísta, Dawkins lleva el evolucionismo al extremo al sostener que los fenotipos (lo que vemos: animales y plantas) son sólo una excusa para la reproducción de lo único que importa en biología: los genes (no los individuos, no las comunidades). Lo acusaron de propiciar la era de Reagan-Thatcher por su apelación al egoísmo como modo de justificar acciones. Él dijo haber sido malentendido porque su idea era trascender ese mandato que creyó haber encontrado en la naturaleza. "Quizá debería haberlo titulado El gen inmortal y habría tenido menos problemas", dijo tiempo después.

Al final de ese mismo libro, además proponía, o más bien esbozaba, la idea de una unidad mínima de cultura que era posible reproducir y que se podía asimilar a los genes: los llamó memes (resignificados unas décadas después, en la era digital), con los que se refería tanto a la idea de Dios como a los postulados copernicanos. La idea no estaba desarrollada y requirió de trabajos posteriores, como el de Susan Blackmore La máquina de los memes, para que más o menos tuviera sustento.

Tras ese éxito inicial, el zoólogo Dawkins (nacido en Nairobi, Kenia, en 1941, de padres funcionarios imperiales, formado en Oxford) se dedicó a defender el darwinismo de hipótesis neorreligiosas, como la del diseño inteligente, que propone que la complejidad que se ve en el mundo natural no puede ser el resultado del azar. La posición que combatía Dawkins se presenta en la extensión de un tuit: si se encuentra en un desierto un reloj, es natural pensar que hubo un relojero (Dios diseñador) no que las partes se unieron por casualidad. Dawkins la refutó con agudeza en El relojero ciego (1986). Desde entonces se transformó en uno de los principales divulgadores científicos de línea dura del mundo, con títulos como Escalando el monte improbable (Tusquets), Destejiendo el arco iris (Tusquets) y El capellán del diablo (Gedisa), supervendidos y multitraducidos.

Plataforma para la polémica

Dawkins se maneja en el borde de lo académico y la ciencia popular, pero ha tenido y tiene cierta tendencia a buscar que la cámara y las luces lo sigan. Así, mantuvo polémicas en su momento con Stephen Jay Gould, tanto acerca de detalles técnicos de la evolución y la sociobiología como respecto de los alcances de la religión (Gould sostenía que era mejor dejar a la ciencia lo que es de la ciencia y a la religión lo que es de la religión; Dawkins preferiría la abolición de esta última).

Desde que abrió su cuenta de Twitter en 2008 -hoy tiene 1,3 millones de seguidores- la transformó en una plataforma para la polémica. Allí se puede referir tanto a los controles aeroportuarios ("Me incautaron una miel que llevaba. Ganó Bin Laden") como a la actualidad de atentados terroristas, pasando por temas de lógica. Provoca con frases como "La religión es una licencia para ser aceptablemente estúpido" o lanza críticas a la educación: "¿Cómo se atreven a introducir supersticiones idiotas e infundadas en niños inocentes y demasiado jóvenes como para resistirse? ¿Cómo se atreven?". En su foto de perfil posa con una remera que dice "Religión", en grande, y más pequeño: "Juntos podemos hallar la cura". Muy fresco, el lunes pasado se preguntaba en su cuenta si un "idiota ignorante" puede ser parte de la Corte Suprema de Justicia, en referencia a dichos a favor de la religión del juez Antonin Scalia, miembro de ese tribunal en los Estados Unidos.

Declaraciones explosivas, polémicas y ruido: una fórmula que bien conoce otro compatriota científico exitoso y homófono, Stephen Hawking, que sabe explotar esa veta cada vez que pone un producto en el mercado. Pero ese afán por estar en el candelero también llevó a Dawkins a lo que algunos consideran patinadas graves. Como cuando se refirió a que la "pedofilia suave" -que él mismo sufrió- es preferible a una pedofilia violenta o a ser educado en un hogar religioso, por las consecuencias a largo plazo que acarrea. Antes que hablar de silogismos, muchos creyeron que defendía esos delitos. "Que una cosa sea peor que la otra no significa que la defienda. Vayan a estudiar lógica", lanzó. El mismo estilo de argumentación usó cuando le dijeron que criticaba al islamismo sin haberse tomado siquiera el trabajo de leer el Corán. "Es como que me acusen de criticar el nazismo sin haber leído Mi lucha", replicó.

"Un musulmán diabético perdió un dedo después de rechazar el consejo de los médicos por respeto al Ramadán. ¿No es maravillosa la fe?", tuiteó. Y en otro momento: "En serio, ¿si les dijera Dios que tienen que quemar a un hijo en sacrificio, lo harían? ¿Y si les dice que apedreen a una mujer indefensa, lo harían?". Otra: "Todos los musulmanes del mundo tienen menos premios Nobel que el Trinity College de Cambridge. Hicieron grandes cosas en la Edad Media, sin embargo", apenas matizó. También el papa argentino fue blanco de sus invectivas: "El papa Francisco cree que todos tenemos un ángel de la guarda. Y es la cabeza de un Estado que tiene voto en reuniones mundiales", se lamentó el 3 de octubre de 2014.

Contra sí mismo

Ahora, en lo que ya deliberadamente llama su guerra contra la religión -en la que en su momento estuvo al lado de su amigo y brillante periodista Christopher Hitchens (fallecido en 2011)-, se enfocó en el efecto de las religiones en las mentes. En especial, en vista de las consecuencias de los fundamentalismos en Occidente y Oriente, en busca de los orígenes "meméticos" de los ataques terroristas. Su obra El espejismo de Dios vendió más de tres millones de ejemplares y su autor recibe cartas de convertidos al ateísmo (el uso de la palabra "conversión" es significativo).

Por todo eso, incluso un periódico con simpatía por algunas de estas posiciones, como The Guardian, lo reprendió y se preguntó si estaba Dawkins acaso destruyendo su propia reputación (la de Dawkins). Y en New Republic, John Gray añadió que Dawkins habla del ateísmo como si fuera una verdad revelada que hace del darwinismo su evangelio, algo que a un científico honesto le resultaría chocante, porque la base de la ciencia es la duda. También Gray critica que en su primer libro de memorias, Una curiosidad insaciable, se explaye sobre su infancia en el África colonial en términos idílicos, sin cuestionar la existencia de sirvientes y servidos (a la hora de definirse políticamente, Dawkins dice que es "vagamente de izquierda" y cuenta entre sus avales haber marchado contra la guerra de Vietnam mientras era profesor en Berkeley).

Incluso el primatólogo holandés Frans de Waal cuestionó desde el mismo evolucionismo esta posición en El bonobo y los diez mandamientos (2014): habló de la continuidad que tiene el mecanismo de pensamiento moral religioso en los ateos militantes (que en general, como Dawkins hasta sus 13 años, fueron antes religiosos) y calificó de "hediondo" al mecanismo.

Pero, más allá de debates y polémicas, está claro que la biología evolucionista de Dawkins es sólida y que sus libros de divulgación no militante, como los previamente citados, resultan en general exquisitos. Ha desempeñado un buen lugar en la discusión contra quienes hablan del diseño inteligente para contraponerlo a la teoría o los hechos descriptos por Charles Darwin, que tan fuertes e influyentes son en los Estados Unidos. Sin embargo, como sostiene De Waal, su ateísmo exacerbado no interpreta los datos provistos asimismo por el evolucionismo/ darwinismo (datos que explican y justifican la existencia tan extendida de la convicción religiosa, contada en nuestras pampas por Diego Golombek en Las neuronas de Dios) sino que más bien parece jugarle en contra.

Dawkins, al borde de los 75 años, todavía se ve joven para seguir dando una batalla por este iluminismo a ultranza y, sí, un tanto irreflexivo, lo que lo hace famoso a la vez que le genera internas hasta con colegas ateos y darwinistas. Para no hablar de los que le desean cosas horribles.

Por suerte, también se toma esos ataques con humor. El año pasado, realizó un video desopilante, disponible en YouTube, en el que lee "cartas de amor" que le fueron enviadas. En realidad, se trata de insultos de personas ofendidas por sus libros, que le pronostican desde infinitas estadías en el averno hasta actos sexuales pasivos con monos, dada la cercanía sintagmática entre "mono" y "evolución". Todas juntas y leídas por un Dawkins con cara de té a las cinco de la tarde al lado de una pecera reducen el tono ciertamente amenazante al estilo de sketch de Capusotto. Algo que viene bien para bajar un cambio, evolutivamente hablando.

Biografía

Richard Dawkins nació en Kenia, de padres británicos, en 1941, y se formó en Oxford como zoólogo y etólogo. Admirador de Darwin y evolucionista, ateo militante, es un divulgador científico best seller, conferencista y habitual participante en programas de TV y en redes sociales. Es autor de El gen egoísta, El relojero ciego, Escalando el monte improbable, El capellán del diablo y El espejismo de Dios.

Por Martín de Ambrosio
Diario LA NACION
DOMINGO 10 DE ENERO DE 2016

Sebastián L. Grimblat

Psicólogo. Psicoanalista. Especialista en Clínica Institucional y Comunitaria. Fue Vicedecano de la Facultad de Psicología de la UNR. Profesor Titular de la Cátedra de Psicología en Educación. Facultad de Psicología. UNR.

(Imagen: Escher)

"Panorama de Psicología en Educación"

Introducción: dos aspectos de la educación; la antropogénia y lo disciplinar

Este texto tiene como fin presentar con amplitud un panorama de la Psicología en Educación para dar cuenta de la experiencia de lo que fuera Psicología Educativa I y que actualmente es Psicología en Educación.

En la amplia bibliografía sobre educación, en sus diversas concepciones y desarrollos, se la podría concebir en la actualidad bajo dos aspectos diferenciados entre sí que, si bien se articulan, constituyen ejes diversos con categorías específicas de análisis. Primero: el sentido antropogénico del término, por lo que se entiende: el origen  del hombre[1] (Castoriadis, 2001), una práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la transmisión de la cultura, es decir, lo humano deviene humano en cuanto es atravesado por instituciones de la cultura. Dicho proceso comienza en el sujeto con el inicio de la vida y culmina con su final (Castoriadis, 2001). Segundo: por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su aspecto -en términos foucaultianos­­­­- disciplinar (Foucault, 2005), históricamente emplazada tanto como hija  de la Ilustración como de la modernidad. Ambas dimensiones de la educación, en cuanto institución de la cultura y disciplina, si bien son inseparables y solidarias entre sí, no pueden reducirse una a la otra en una simplificación lineal. Los aspectos antropogénico y disciplinar de la educación  constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra tanto con problemáticas afines al quehacer del psicólogo en lo relativo a las teorías de la subjetividad, como a la demanda que el campo educativo genera en concreto desde su matriz disciplinar en un momento histórico singular.

La doble composición de la matriz del mencionado campo implica dos cuestiones que deben quedar diferenciadas. Por un lado, las  prácticas sociales modernas, históricamente establecida a partir de los cambios sociales y culturales determinados por la Modernidad y la Ilustración. Estas  tienen como objeto fijar a los sujetos al suelo institucional disciplinar. Por otro, en cuanto transmisión de la cultura, la educación contribuye en el proceso hominizante. Por otra parte, consideramos una diferencia entre la Modernidad y la Ilustración. La primera de ellas hace referencia a los cambios en la organización política e institucional impulsada por la revolución francesa que concluye en la formación de los Estados Nación en cuanto “estructura” reorganizadora del lazo social por medio de sus instituciones republicanas. Bajo los ideales de libertad e igualdad, el Estado toma a su cargo la educación, la salud y la justicia con el objetivo de civilizar las grandes poblaciones e instituir al ciudadano como prototipo de sujeto que habite la sociedad. En términos de Michel Foucault, se inicia la gubernamentalidad moderna bajo una nueva organización política, y la acción subjetivante sobre el ser humano es el disciplinamiento. A diferencia de lo que ocurre con la Modernidad, la Ilustración no tiene un origen tan claramente fechable ya que, , se vincula con una serie de cambios culturales que impactan sobre la subjetividad, generando, en sus inicios, una nueva forma de representación del mundo creada por el avance del conocimiento. La Ilustración, a grandes rasgos, se caracteriza por ser un proceso emancipatorio europeo. Es decir, de desprendimiento, de liberación, tanto de las formas políticas precedentes - entendiendo por esto el régimen monárquico – como del hombre en cuanto producto de la divinidad. La ilustración europea, en suma, es un proceso secular en el que el hombre se hace cargo de sí, tanto en lo político como en todas las áreas de la vida social. La forma que adquiere el Estado Nación es la del gobierno del hombre sobre los hombres en tanto que “el soberano” ya no será el rey sino el pueblo.  Allí se constituye una nueva forma de lazo social que si bien se materializa con la sociedad moderna, la ilustración como proceso histórico venía preparando a fuego lento las características generales de una nueva forma de pensamiento, de mentalidad emancipatoria.

Con la transformación política Moderna, una red de instituciones pasa a regular el suelo institucional que se despliega por medio de las prácticas sociales: la salud, la educación, la justicia. Por lo tanto, el sujeto ilustrado será un sujeto de conocimiento, tal conocimiento será el producto de la ciencia y de la racionalidad, en oposición a la superstición, el oscurantismo y la religión como forma de comprender el mundo. Finalmente, el conocimiento, la producción de saber ilustrado, será aquello que empuje, metafóricamente hablando, el trineo de las sociedades hacia el progreso. El suelo institucional moderno encontrará en la institución escolar, en lo que se tiende a llamar educación formal, el dispositivo de distribución del capital cultural (Bourdieu & Loïc, 2005), y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de la ilustración.

La Ilustración Moderna, como afirman  críticos y defensores, es un empuje constante, sin tregua, hacia el progreso. La diferencia entre quienes son críticos y escépticos de quienes se ven esperanzados y defienden los logros del progreso se puede plasmar en tres ejes principales: primero, la consideración de sus consecuencias benéficas sobre la humanidad. Segundo, tal marcha compulsiva hacia adelante no es lineal, sino que comprende una serie de paradojas complejas relativas al avance del conocimiento: lejos de hacer del hombre un sujeto más humano, lo van deshumanizando, haciéndolo menos consciente de las consecuencias del progreso. Finalmente,  tal progreso crea formas de destructividad inéditas y novedosas, ausentes en las fuerzas de la naturaleza. Por lo tanto, desde la perspectiva de la Ilustración,  la cultura y la sociedad son escenarios de cambios, de rupturas, de reorganizaciones, crisis y conflictos. Debido a ello, la doble acepción, antropogénica y disciplinar, se ve permanentemente conmocionada por las variaciones de un suelo simbólico cambiante.

Por otra parte, la educación disciplinar configura un sistema de reglas que constituyen un campo específico, históricamente fundado, primero por los desarrollos de Comenio (1592-1670), quién diseña el dispositivo pedagógico que persiste hasta nuestros tiempos. Y segundo, por Rousseau (1712-1778) cuyos desarrollos filosóficos fundamentan el lugar del niño en la sociedad Moderna. Es a partir de la revolución francesa que el Estado toma a su cargo la educación masiva de los ciudadanos. Allí la pedagogía se consagra como el método, y la práctica social dirigida especialmente al niño. El suelo disciplinar, producto del Estado Nación Moderno despliega un conjunto de prácticas regulatorias del campo social, quedando el niño, en cuanto figura individual, y la infancia como rasgo del conjunto poblacional. Así, la infancia se constituye por la intervención de un conjunto de prácticas sociales articuladas entre sí: la familia, la escuela, la pediatría (Bertaccini, Grimblat, & Santi, 2016). La currícula pasa a ser, no solo el conjunto de conocimientos científicos, racionalmente establecidos y gradualmente suministrados para convertir al niño en ciudadano; sino que se constituye, metafóricamente hablando, en el espejo de un sistema social que va desde la arquitectura edilicia de sus dispositivos, el sistema administrativo que la comprende, hasta un sistema de distribución de roles y funciones característicos del escenario educativo tradicional: el maestro, el niño, los contenidos, entre los principales.

Considerando lo hasta aquí planteado, se hace necesario diferenciar dos cuestiones que complejizan el campo educativo. Primero, que al plano formal de la educación se le suman las dimensiones no formales, y luego, las informales. Se entiende por la primera, lo estrictamente curricular. Por la segunda, un espacio que, si bien respeta las formas curriculares, no está incluido en el sistema educativo, por lo tanto, es un aprendizaje optativo que bien podría ser el aprendizaje de un idioma, ciertas habilidades técnicas, el deporte, entre muchas otras. Por el último de estos, se entienden espacios no regidos por la pedagogía, cuyos métodos de apropiación o aprendizaje  bien pueden tener reglas propias, o partir de necesidades puntuales de una población que requieran el desarrollo de ciertos conocimientos.

En segundo lugar, en la historia de la educación han surgido fuertes cuestionamientos al dispositivo pedagógico tradicional o formal, más allá de todas sus variantes metodológicas o ideológicas. Los más fuertes consisten en el descentramiento de la pedagogía como método excluyente, es decir, la pedagogía no es suficiente para garantizar el aprendizaje como fórmula general. Este método abarca a un conjunto de personas en condiciones aparentemente similares para distribuir gradualmente los contenidos. La crítica consiste en que, en cuanto método, es insuficiente ya que hay situaciones que exceden sus posibilidades. Esto ocurre cuando la pedagogía se encuentra con una cierta unidad psicológica que le hace resistencia. A esta unidad, por lo general se la conoce como el sujeto cognoscente. Es decir, el método de enseñanza, la pedagogía como práctica social, se topa con esta entidad psicológica tanto activa, y protagonista de su aprendizaje como resistente. Esto pone un límite a la ilusión pedagógica (Follari, 1997) de los inicios de la modernidad, que la postulaba como una práctica capaz de civilizar al hombre ante todos los enemigos de la ilustración encarnados bajo la figura de la barbarie. Finalmente, el cuestionamiento a las instituciones educativas pedagógicas se centra en su carácter disciplinar porqueal mismo tiempo que son productoras de subjetividad, son reproductoras de las relaciones de poder de una cultura o una sociedad.

Desde la perspectiva disciplinar, el campo educativo se convierte en una fuente de demanda hacia la psicología bajo dos aspectos: el primero consiste en la necesidad y la exigencia de una lógica científica que encuentre explicación a lo que allí acontece. El segundo en que la psicología pueda aportar soluciones científicas a todo aquello que surge dentro del campo educativo como un problema por resolver. Bajo estos dos aspectos se constituye el nexo histórico entre estas dos disciplinas, la educación y la psicología. La psicología tomará tal demanda desde sus tensiones internas y diversos enfoques sobre su “objeto” de estudio, ya que no constituye un campo unificado. Las demandas del campo educativo hacia la psicología, a rasgos generales, se dirigen a encontrar una explicación científica a todo aquello que en un contexto social y cultural.  Desde una mirada clásica, se le pide al psicólogo que actúa sobre todo aquello que inquieta, perturba u obstaculiza la labor de la educación, especialmente el aprendizaje. Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba destinada a la figura que abunda en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende”. Actualmente, las inquietudes han variado hacia problemáticas vinculadas a la violencia en sus diversas caras y nominaciones, algunas que responden a modas teóricas u otras que tienen raíces más profundas, a saber: bullying o acoso, violencia de género, abuso sexual, desadaptación social, delincuencia o marginalidad social, entre las más difundidas.

Por su parte, la psicología en educación se abre hacia la demanda del campo educativo en sus tres espacios: formal, no formal e informal. Sus diversos enfoques teóricos y posicionamientos ante el campo harán hincapié, según la afinidad electiva[2], en los diversos aspectos del campo educativo. De este modo, las teorías psicológicas sociales y comunitarias, serán más afines a la educación no formal e informal; las teorías del conocimiento se ubicarán más cercanas al dispositivo pedagógico; y las teorías psicológicas provenientes de la clínica guardarán mayor distancia con la labor concreta de la docencia, para reencontrar su objeto en la patologización, por lo general, del aprendizaje. A las posturas mencionadas con anterioridad, se suma el enfoque institucional en sus diversas concepciones. Este trabaja sobre los modos con los cuales la institución educativa produce subjetividad, es decir, analiza la sujetación de los sujetos al suelo institucional disciplinar. Dicha práctica pone especial distancia tanto de la relación enseñanza aprendizaje, como de los enfoques clínicos del aprender.

Las dimensiones antropogénica y disciplinares de la educación establecen una tensión fundacional de la matriz epistemológica del campo, vale decir, un esfuerzo de trabajo que se complejiza con el devenir histórico, con las características de cada época, con los modos en que cada tiempo afronta, conoce y aborda su relación con el malestar en la cultura (Freud, 1993).

Psicología y educación: breve crónica de una controversia

El vínculo entre psicología y educación ha sido objeto de grandes polémicas a lo largo de la historia de la psicología. Este se ha desplegado por años en una lucha encarnizada por la hegemonía del campo, que se ha expresado, por decirlo de modo preliminar, en un “combate” por el nombre del “área” que suele ser nominada comúnmente como psicología educativa, psicología educacional, lo psico-educativo, o psicología en educación. Dicha “guerra nomenclativa” tuvo y tiene lugar en nuestra facultad a lo largo de su historia, representada por las diversas asignaturas que integraban el área educativa emplazas en el plan de estudios que viniera a desalojar al impuesto por la dictadura militar (1976-1983). Si se pudiera hacer el intento de alejarse de las pasiones en juego, se podría encontrar el eje de la controversia. En primer lugar, cómo cada postulado se posiciona ante la tensión existente entre lo antropogénico y lo disciplinar expuesto más arriba. Segundo e intrínsecamente relacionado con el punto anterior, el eje está puesto en el juego de distancias entre los representantes que materialmente integran el entrecruzamiento entre lo psicológico y lo educativo, vale decir, cómo cada posicionamiento teórico se acerca o distancia de los protagonistas del escenario educativo, como ser el niño, el desarrollo, la currícula, la pedagogía, la escuela, el hacer del docente, la institución, el aprendizaje, la cultura, el discurso disciplinar, por nombrar las más destacadas. Tanto la solidaridad como el rechazo de todos estos términos marcan las diferencias históricas y políticas, teóricas y epistemológicas de los diversos postulados. Por lo tanto, sus consecuencias en la práctica son diversas y claramente diferenciadas entre sí.

Para ejemplificar lo hasta aquí expuesto, solo bajo fines didácticos, se podría decir que una psicología educativa centrada en sus aspectos disciplinares del campo de la educación, entendiendo por esta última educación formal, se concentraría principalmente en la relación enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, dispondría de un marco teórico solidario y acorde a tal problemática. De este último posicionamiento, se desprende otra postura centrada en una concepción antropogénica, cuyo eje podría estar ubicado en la relación entre el sujeto y la cultura, o haría hincapié en los aspectos estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender, haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no pedagógica. Los ejemplos podrían ser miles, lo importante aquí, es poder puntualizar en qué consiste el rango de amplitud de las diferencias teórico-epistemológicas. Por último, otro posicionamiento diferencia, no menor, surgirá de aquellos desarrollos apoyados en teorías reproductivistas o funcionalistas, diferenciadas de aquellas inscriptas en teorías críticas.

Las diferencias entre ambas exceden la voluntad de los autores, deben ser analizadas por el tipo de praxis que despliegan, ya que no se trata de adherir a priori, ideológicamente por la crítica o el funcionalismo reproductivista. La historia nos enseña lo compleja y paradojal que puede ser la acción humana, visto que en nombre de la crítica se pueden reproducir los aspectos más cruentos del sistema social como la indiferencia, o la indolencia por lo que le ocurre al otro. Y, en ocasiones, desde visiones aparentemente funcionales, surge la solidaridad y el cuestionamiento profundo al sistema. ¿Qué se pretende exponer con esto último? Que ser crítico o funcionalista no consiste en una suscripción ideológica a priori, o hacer un clic en el “me gusta” del facebook por la que más nos complace, sino en tener que componer un pensamiento profundo sobre la propia práctica y el sistema social en el cual ella se inscribe.

Psicología en educación: un debate abierto en nuestra facultad

Con la aparición de los primeros test de aptitudes confiables, creados por Binet – Simon (Muller, 1976) se abre un nuevo campo de investigación para la ciencia, estos insuflan un nuevo aire a la golpeada pretensión de cientificidad de la pedagogía, ya jaqueada en su ideal de constituirse en una exclusiva herramienta de civilizar a los “bárbaros” tras la experiencia fallida de educar a “El Salvaje de Aveyron” u otras experiencias similares. Tales “fracasos”  ya le habían marcado a la pedagogía un límite disciplinar concreto. Estos test, junto a otros estudios, ponen de relieve las aptitudes mentales y, a partir de sus resultados, se establece si hay limitaciones al conocimiento, al aprendizaje, vale decir, la educación se encuentra con un individuo que no siempre reúne las aptitudes necesarias. Asimismo permiten su registro y su visibilidad, pudiendo a partir de la evidencia separar lo sano de lo enfermo.

Los resultados de estos estudios psicológicos se traducen como registros de análisis en las prácticas sociales; como que todo aquello que no logra ser civilizado por los dispositivos modernos, constituyen de algún modo una nueva forma de barbarie, que ya no ataca a la civilización como un enemigo externo, sino desde dentro mismo del Estado Nación. Se comporta del mismo modo que una enfermedad que agrede al cuerpo social, al cual se le teme por sus consecuencias, y para quién se desarrollan métodos de curación. Tal dinámica, que implica tomar el cuerpo colectivo como si se tratara de un organismo individual, es llamada por Foucault biopolítica (Foucault, 1976). Los problemas del aprender surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica debido a que antes que esta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma, medible, evaluable, parametrizado, observable y cuantificable. Por lo tanto, sus déficits se constituían en una fuente de estudio y clasificación acordes a los conocimientos médicos de su época. En otras palabras, el estudio de las debilidades mentales, las oligofrenias, idiotismos, u otras desviaciones de la personalidad, como ser las perversiones morales, sexuales o conductas antisociales se constituían en el objeto de estudio de la naciente psiquiatría y pediatría.

De este modo, salud y educación se hacen solidarias con el discurso disciplinar, y más aún cuando la resultante de tales clasificaciones implica intervención jurídica. Esta concepción fuertemente disciplinar tiene un peso considerable en el campo educativo bajo la modalidad de lo que se conoce como el gabinete psicopedagógico, que, si bien actualmente se lo cuestiona fuertemente desde diversos ángulos, retorna.

Anteriormente a los paradigmas actuales sobre la inclusión y la integración, los niños que no cumplían con los requisitos elementales para su desempeño escolar, eran derivados a los espacios de educación especial. Los gabinetes, por lo general, tenían dos funciones: evaluar, e intentar reencausar el aprendizaje acorde a los parámetros escolares. De lograr esto último, el niño continuaba dentro de la educación formal, si ocurría lo contrario, el niño era ubicado en la educación especial de la cual difícilmente retornaba. Tal sistema ha sido fuertemente cuestionado por su lógica asilar, expulsiva y alienante; también debido a su carácter estigmatizante, de raíz psiquiátrica, y excluyente del niño.

Como consecuencia de la “Normalización” de la Carrera de Psicología, tras la dictadura militar comprendida entre los años 1976-1983, se crea un nuevo Plan de Estudios, cuyo objetivo principal fue quitar tanto los contenidos curriculares impuestos por la dictadura, como relegar de la planta docente, a todos aquellos docentes implicados con el autoproclamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Período oscuro de la historia argentina, en el que la justicia comprobó un plan sistemático de aniquilamiento, conocido como Terrorismo de Estado en el cual se cometieron crímenes considerados de lesa humanidad que tuvieron como víctimas de desaparición, tortura y exilio a docentes y estudiantes de esta Facultad.

El nuevo plan, que pretendió en su momento componer una currícula de avanzada, crítica y profunda con los conocimientos, también volvió a dar cobijo a los docentes expulsados de la carrera por la dictadura. Dicho retorno implicó, como ocurre en todo espacio democrático: discusiones, controversias y desacuerdos. Estos se convirtieron, a la vez, en luchas políticas cuya consecuencia incidió en el armado de diversas cátedras que conformaron el área educativa del mencionado Plan de Estudios[3].

Una forma de situar los diversos posicionamientos es a partir de la historia de las discusiones desplegadas a partir de la restitución democrática. Tal discusión tuvo su primera controversia en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario entre los postulados de los profesores Raúl Ageno y Ovide Menin. Ageno fue designado profesor titular de la asignatura “Psicología Educativa I”, que actualmente se titula “Psicología en Educación” con la modificación del Plan de Estudios de 2014. Menin ocupó la titularidad de “Psicología Educativa II”, actualmente, y como consecuencia de la misma modificación, “Intervenciones en Niñez y Adolescencia”, allí se desarrollaban diversos enfoques de la psicología en la educación.  Desde el punto de vista que aquí se plantea, el debate giró en torno a dos grandes cuestiones. En primer lugar,  el lugar que el psicoanálisis, especialmente el de predominio lacaniano, ocupaba en los contenidos curriculares de la Carrera de Psicología. Ageno (1983) postulaba una visión psicoanalítica sobre la psicología vinculada al campo de la educación, solía expresar que el psicoanálisis operaba por extensión. Esto significa, desde su visión, que desde un marco teórico metodológico psicoanalítico, se recorta un objeto, del mismo modo que Freud aplicaba el análisis a la cultura, el arte, la sociedad o las instituciones. Para ello, situaba el malestar como un eje conceptual primordial, entendiendo el mencionado concepto en el contexto de la pluralidad de consecuencias tanto psíquicas, como en la relación individuo-sociedad, ante lo que Freud llamó los tres imposibles: gobernar, educar y curar (Freud, 1993). El malestar, en suma, es el resto de insatisfacción o sufrimiento con el cual el sujeto se encuentra en el inacabado proceso civilizador. La posición de Ageno se encontraba en consonancia teórica con la obra de múltiples psicoanalistas, por lo general franceses y argentinos volcados a las lecturas institucionales desde la perspectiva del psicoanálisis derivado de la enseñanza de Lacan. De ese modo, sus trabajos ubicaban al niño que no aprende desde la visión de la clínica psicoanalítica. Allí el “no aprender” ocupa el lugar de un síntoma o expresión fallida de las funciones del Yo, cuya causalidad es inconciente. Con ello, el autor marcaba una tajante separación de prácticas como la psicopedagogía o la docencia. En el plano de las instituciones, Ageno postulaba el trabajo sobre el malestar docente, su metodología se apoyaba, a grandes rasgos, en la dinámica de grupos y el análisis institucional francés.

Por su parte, Menin, discutía fuertemente las posiciones de Ageno porque cuestionaba la tendencia hacia el psicoanálisis lacaniano que había adoptado la carrera de psicología en general. En lo que respecta a la psicología y la educación, él no veía la necesidad de un distanciamiento tan marcado, consideraba, por el contrario, una convivencia posible, y  necesaria entre ambas. Para ello, profundizaba los conceptos de interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina. A diferencia de Ageno, no pensaba que la psicología o el psicoanálisis recortan un objeto, lo que conlleva a mantener cierta distancia epistemológica, sino que cooperan en una tarea conjunta que es el educar. Para tal labor, se hace necesario ampliar la lectura de autores tanto psicoanalíticos, como de otros desarrollos teóricos; a saber, los constructivistas: Piaget y Vigotsky como sus sucesores u otras líneas teóricas afines.

Ageno pensaba que Menin  pedagogizaba la psicología. La respuesta era inmediata: se le imputaba a Ageno que él desconocía las exigencias propias del campo educativo para reducirlo a un objeto del psicoanálisis, insuficiente, desde su visión, para el quehacer del “psicólogo educacional”, como solía hacer mención Menin. En síntesis, Ageno planteaba una distancia epistemológica y metodológica entre la psicología y la educación. Para él, la psicología nada tenía que ver con “El Educar”. Por el contrario, Menin proponía una integración mayor, sin inconvenientes para la participación del psicólogo en la educación, especialmente en el trabajo sobre la prevención (Menin, 1997).

Cabe señalar que ambos sostenían prácticas profesionales diversas, Ageno provenía del campo de la clínica psicoanalítica, a diferencia de Menin, quien había dedicado su vida al trabajo con las instituciones educativas; tanto en nuestro país como en diversas partes del mundo. Ambas posiciones representan, de algún modo, la amplitud del campo de la psicología en educación más allá de las posiciones personales adoptadas. Se trata de un debate que sigue abierto y en continuo movimiento, principalmente por dos razones. La primera se debe a las exigencias constantes de un campo en permanente movimiento que se constituye en un analizador privilegiado de la sociedad. La segunda alega que tal movilidad del campo implica formas variables de inclusión de los psicólogos en el escenario educacional. No es lo mismo, a modo de ejemplo, ser convocado desde la demanda de intervención por un malestar puntual o específico, como si se tratara de una consulta singular, que ser parte de la planta permanente del sistema educativo y desarrollar labores preestablecidas. Además, si esto ocurre bajo las singulares condiciones de trabajo, donde en ocasiones los psicólogos suelen ser incorporados con cargos docentes para desempeñar sus funciones, los bordes de la función docente y las del psicólogo suelen ser confusos.

La pregunta que queda abierta es ¿qué capacidad de transformación, modificación o crítica, es posible en la educación desde la psicología? ¿O es que la psicología debe limitar su funcionamiento al propio campo?.

Teorías funcionalistas y el pensamiento crítico

Tanto el “impulso al cambio” como el “buen funcionamiento del sistema” implican abrir algunas cuestiones. Si bien no es el objetivo de este texto desarrollar categorías epistemológicas en profundidad, ya que ocuparían mucho espacio y nos desviarían del objetivo principal de ofrecer un panorama de la psicología en educación; se hace necesario desarrollar brevemente dos categorías fundamentales mencionadas anteriormente:  las teorías críticas  y funcionalistas. Por funcionalistas se entienden a aquellas que consideran, a priori, que la sociedad propende en su desarrollo al perfeccionamiento; en otras palabras, ve en el progreso un camino lineal hacia el “jardín perfecto” de la modernidad. Por lo tanto, no cuestiona, no ve paradojas, ni contradicciones en el sistema social.  Todo aquello que se presenta como obstáculo o dificultad, la misma lógica del sistema le generará defensas, anticuerpos, estrategiaspara solucionarlo.

El funcionalismo pone en el mismo plano la acción humana y el sistema social que lo produce. Con mismo plano, se pretende significar que no se concibe aquello que en la óptica se expresa como profundidad de campo, o que algo podría estar actuando y ser invisible a la percepción, como ocurre con las teorías críticas. Las teorías funcionalistas, herederas del positivismo más radical, rechazan la concepción trágica de la existencia humana. Hoy en día, en lo relativo a la psicología, han encontrado alojamiento en las tendencias hacia la biologización del sufrimiento humano, cuyas consecuencias suelen ir por dos caminos, o bien el tratamiento neurológico que dice que todo padecimiento mental es una afección de un órgano puntual, en el caso de la salud mental; el cerebro, como plantean las neurociencias contemporáneas. La solución a tales padecimientos encuentra la “cura” en la medicalización psiquiátrica, o en su defecto, por medio de las psicoterapias de reeducación emocional (Grimblat, 2017, págs. 81-87). Esto que pareciera ser una digresión no lo es, en absoluto, ya que en la actualidad el discurso biológico ha ingresado en el lenguaje cotidiano del sistema educativo por medio de la descripción de los trastornos descriptos en los manuales de psiquiatría conocidos como la serie DSM, los trastornos más habituales con los que se diagnostica a la infancia rondan el ADD Y el TGD. El primero remite al famoso síndrome disatencional con, o, sin hiperkinesia, el segundo al trastorno generalizado del desarrollo. Las terapias cognitivo comportamentales actuales han desarrollado todo un sistema de detección y tratamiento de tales trastornos. Incluso dedican recursos a formar a los educadores para la detección precoz de tales afecciones, esto lo hacen mediante la difusión de test basados en cuestionarios de fácil aplicación dirigidos a padres y maestros.

Las teorías críticas, a diferencia de las funcionalistas, tienen como denominador común el “desencantamiento del mundo” (Horkheimer & Adorno, 2006), cuestionar el mencionado camino hacia el “jardín perfecto”. Estas teorías son críticas con la ilustración en cuanto proceso ambiguo que aloja una relación entre lo aparente y “lo oculto”, por tal razón se las suele nominar “pensamiento de la sospecha”. Lo manifiesto, en cuanto lo perceptible de “la realidad”, guarda una distancia con “las causas”, cuyos mecanismos permanecen fuera de la conciencia[4], y, es la teoría crítica quién los hace visibles. Otra cuestión, que aleja las teorías críticas de las funcionalistas, es su carácter antropocéntrico, es decir, todas ellas coinciden en la relación entre el sujeto y sus relaciones sociales, al conflicto inherente a la acción humana sobre “el hombre” bajo un sentido trágico. Vale decir, lo humano no puede eludir la tragedia humana de la existencia, del conflicto, de la contradicción, del surgimiento de mecanismos sobre-determinantes, en otras palabras, tanto la emancipación como la libertad y/o la felicidad del sujeto son siempre labores inconclusas. Finalmente, el pensamiento crítico relativiza la acción individual del ser humano, en cuanto este está inscripto en relaciones culturales y sociales.

Las teorías críticas se las podría dividir en tres grandes grupos, aquellas que provienen de un origen marxista, las neo-marxistas, y las que provisoriamente llamamos no marxistas[5]. Las marxistas encuentran, desde nuestra perspectiva, el fundamento que la ilustración, en el camino ilusorio hacia la emancipación del hombre en su uso de la libertad, conferida por los ideales de la revolución francesa y la revolución industrial en Inglaterra (Hobsbawm, 2007), se combina con la paradojal tragedia de estar trabajando, inconscientemente,[6] para su alienación, sujetado a las formas de producción capitalista. Los autores críticos de esta corriente consideran a priori que tanto la ilustración en su conjunto como todo aquello que producen las instituciones, entre ellas, la educación formal, está al servicio de los intereses de la burguesía, de la alienación, de la dependencia. En términos clásicos expuestos por Althusser “reproducen las formas de reproducción capitalista” (1974). Para los pensadores críticos marxistas, la teoría y la acción política son una misma cosa. Lenin y Trotsky serían una clara referencia del intelectual crítico revolucionario.

Los pensadores críticos neo marxistas no son tan estrictos con respecto a lo político Si bien no desestiman la política como reguladora de la acción humana, consideran que esta es más extensa que la toma del poder y engloba procesos sociales y culturales. Los neo-marxistas no constituyen una línea de pensamiento homogénea, pero se los puede agrupar en campo de experiencia histórica que gira principalmente alrededor de dos grandes cuestiones. La primera consiste en una crítica al pensamiento mecanicista y binario llevado a cabo por la URSS, especialmente bajo el liderazgo de Stalin, quién no solo llevó adelante un régimen de terror y muerte hacia los campesinos soviéticos que resistían a las colectivizaciones, especialmente en Ucrania (los Kulaks).  Sino que, posteriormente, con el término kulaks, el régimen soviético acusaría a todo opositor de conspirar contra el sistema. Las deportaciones masivas, las hombrunas y los campos de trabajo y concentración (Gulag) dieron muerte a millones de personas en los años posteriores al fin de la guerra civil rusa (Arch Getty & Neumov, 2001; Obery, 2006). También, los neo-marxistas cuestionaban cómo las marcas del stalinismo formateaban y pretendían alinear el pensamiento de los partidos comunistas alrededor del mundo, como ocurriera; por ejemplo: durante la guerra civil española (Beebor, 2015). Los neo-marxistas advertían: cómo un pensamiento revolucionario, crítico y emancipatorio en sus inicios, se iba convirtiendo en un nuevo dogma, en una religión laica.

En segundo lugar, los neo-marxistas se vieron influenciados por las consecuencias conocidas de la Segunda Guerra Mundial. La experiencia totalitaria, cuya imagen más nítida es la construcción humana del campo de concentración, en cuanto fábrica de muerte, constituyó un escepticismo radical, y una crítica consistente hacia los ideales de la modernidad. Su crítica excede al sistema económico capitalista para hacer foco en “el progreso como tragedia”. En esto último los que siguen a Marx, sin embargo, cuestionan con firmeza las experiencias de lo que se denomina “el socialismo real”. Se preguntan, entre otras cosas, cómo las ideas más sublimes, y las sociedades más cultas pudieron producir el campo totalitario en una clara alusión al stalinismo y al nazismo.

Además, los referentes de este pensamiento crítico amplían sus posiciones desde otros referentes de la filosofía, la sociología y el psicoanálisis. Los autores referentes de esta corriente, por lo general provenían de la filosofía, de la sociología y del psicoanálisis. Los referentes más conocidos de esta línea podrían ser Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Erich From, entre muchos otros. Estos autores, si bien son críticos, no son tan deterministas en su crítica a la ilustración, ya que consideran que la misma contiene un conjunto de paradojas y tensiones internas complejas; pero que solo el pensamiento ilustrado puede producir herramientas que conduzcan hacia formas de “verdad”; aunque estas deban ser cuestionadas, sin necesidad de convertirlas en un nuevo dogma. Es decir, el pensamiento ilustrado permite una revisión continua de sus propios postulados, una ruptura permanente en función de los procesos históricos en juego. Para estos autores, tanto los dogmatismos como el pensamiento que coagula en formas estancas o reduccionistas, que pueden expresarse tanto en la biologización de la cuestión social, como en la retórica que todo lo explica desde axiomas ideológicos, no serían un producto de la ilustración, sino un desvío. Por supuesto que la discusión queda abierta.

Como exponente principal de una corriente crítica no marxista, podemos ubicar la obra de Freud. Más allá de los reiterados esfuerzos por vincular su producción con la de Marx, si nos avenimos a la letra del autor, este rechaza críticamente las experiencias del naciente socialismo real. Cuestiona sus ideales de base con los mismos argumentos con los que hace su lectura de la cultura y de toda producción humana. Freud no ve posible la igualdad entre los hombres, y menos aún que un ideal social pueda lograr anular los conflictos humanos.  Para el creador del psicoanálisis, la subjetividad humana estará siempre atravesada por lo inconciente, entendiendo por ello la tenacidad de lo pulsional por la búsqueda de satisfacción, la persistencia de lo sexual infantil irreductible a la acción de la cultura. Tal tensión irreductible hace de la “sociedad perfecta” un imposible, de la cultura un movimiento constante, del ser humano una máquina de construir un mundo, y de poder, al mismo tiempo. mecanismos que lo pueden conducir a su destrucción.

Por otra parte, los pensadores críticos no marxistas  incluyen una gama de autores variados y diversos que puede abarcar entre los más destacados a Martin Heidegger, Friedrich Nietzche, Hannah Arendt, y como referentes más actuales Tzvetan Todorov, entre otros.

Tres tiempos del pensamiento crítico

En contigüidad con lo anteriormente expuesto, el pensamiento crítico se puede agrupar en una estratificación que contenga su diversidad. En un primer momento, se encuentra aquello que se podría denominar como develamiento; es decir, una teoría que hace un nexo entre lo manifiesto y lo oculto, y dicho develamiento nos permite percibir una “verdad”, que a su vez , como consecuencia, produce una  transformación. Para ejemplificar este mecanismo, se podrían ubicar los descubrimientos de Marx con respecto a la economía política y a Freud en lo relativo al inconsciente. Ilustremos esto último bajo fines esquemáticos: Marx describe como el sistema de producción capitalista parte de una forma de engaño en la que el productor es desprovisto de su producto: en lugar de vender el producto, vende su fuerza de trabajo. Lo que implica la diferencia de intereses de clase entre quienes son dueños del capital y quienes son dueños de la mencionada fuerza de trabajo. Tal verdad sería suficiente en ese momento del pensamiento crítico para que esta situación entre en conflicto, cambie, o se revierta. La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos del estado (AIE), que reproducen la ideología dominante por medio de la reproducción de los modos de producción, se sujeta a esta primera etapa de las teorías críticas. El autor separa las condiciones ilusorias de la ideología de las condiciones reales de existencia (Althusser, 1974). Entre lo manifiesto y lo oculto, este tiempo postularía algo así como una acción directa sin mediaciones que, en pocas palabras, permite el desenmascaramiento de una “mentira o engaño aparente” por el surgimiento violento de una “verdad oculta”. En otras palabras, “la mentira de la ideología” es destruida, pulverizada por “la verdad” develada, por las formas de producción capitalista, en términos althusserianos. Esto último no solo convierte la teoría en praxis política, sino que provee al intelectual un lugar privilegiado como traductor de tal “verdad” sobre lo engañoso de las relaciones sociales. Algo similar ocurre en los inicios de la experiencia clínica y teórica de Freud al considerar que “hacer consciente lo inconsciente” conducía a la cura de forma directa bajo las terapias abreactivas; en las que esa cura es posible a partir del recuerdo del trauma sexual olvidado por la histérica y la descarga del afecto que mengua el síntoma.  Luego, las cosas serían más complejas.

La pregunta que queda abierta es si tal “verdad” opera como un universal que permanece escondido hasta ser descubierto, y por lo tanto el método y la teoría quedarán también equiparadas a lo universal de su descubrimiento.  Si se admitiera esto último no habría cuestionamiento posible, ni hacia el método, ni tampoco a su descubrimiento. Si a tal “verdad” no se la pudiera cuestionar, entonces, el pensamiento crítico dejaría de ser crítico para convertirse en dogma. Cuando se pueden cuestionar rigurosamente sus fundamentos, se renueva el potencial de interpelación de la realidad. Finalmente, este primer momento del pensamiento crítico ofrece una lógica binaria, regida por un principio mecánico. Sobre esto último se diferencian los dos tiempos del pensamiento crítico que le suceden.

El segundo momento postula que entre lo manifiesto y lo oculto se ubica algo así como un mediador o código de desciframiento, es decir, la acción no es directa sino que se somete a un código interpretativo más complejo que en el caso anterior. Es el psicoanálisis que mayormente se ve representado en este tiempo. Aquí se podría aludir, por un lado, al psicoanálisis kleiniano, que en un primer momento, introduce el trabajo de simbolización desde su teorización particular, donde todo producto en análisis tiene su correlato con las relaciones de objeto en el inconsciente (Klein, 2005). Por otro lado, los desarrollos del estructuralismo francés, cuyo representante más cabal es el Lacan. Para este último, la estructura del lenguaje mediatizada por el deseo del otro se anticipa al sujeto. Por lo tanto, aquello que se expresa como manifestación de la “verdad del inconciente” está atravesado por el deseo del otro y el código de la lengua (Lacan, 1988).

El tercer y último momento, se constituye a partir  del cuestionamiento hacia los otros dos, tanto en sus enunciados teóricos y epistemológicos como en las críticas hacia sus consecuencias políticas. Por un lado, se sigue sosteniendo la crítica radical al capitalismo pero, por otro lado, se ataca firmemente la matriz dogmática en la cual recayó el pensamiento marxista en su aplicación concreta. Para ser más precisos, este tiempo es una consecuencia de la crítica al stalinismo soviético. En primer lugar, parte de un cuestionamiento a sus políticas concretas, cuya estructura trascendió a la URSS bajo la forma que adoptaron buena parte de los partidos comunistas alrededor del mundo. Segundo, el cuestionamiento se centra en la interpelación al determinismo estructural de ciertas formas mecanicistas en las cuales recayó el pensamiento crítico en general. Difícilmente estos autores podrían cuestionarse las relaciones entre verdad, poder y discurso sin que el mundo haya pasado por la experiencia totalitaria. Este tercer tiempo se caracteriza por la revisión de los propios fundamentos teóricos, por la ruptura de las certezas dogmáticas hacia lo que se podría denominar un principio de incertidumbre. Para ejemplificar, contamos con algunos conceptos como lo: histórico social, la autonomía y la eteronomía de  Castoriadis, o la teoría del poder de Michel Foucault. En el psicoanálisis actual, la revisión de paradigmas psicoanalíticos propuesto por Silvia Bleichmar en Argentina. También el pensamiento complejo de Edgar Morín, o el lacano-marxismo de Slavoj Zizek proyectan nuevamente el pensamiento crítico, sacándolo del empantanamiento dogmático, con la intención de recomponer su fecundidad. A diferencia de lo que ocurriera hace algunos años, el foco de la crítica ya no es la amenaza totalitaria sino las consecuencias del neoliberalismo.

Perspectivas de Psicología en Educación ante los escenarios contemporáneos

Las problemáticas diversas con las cuales la psicología en educación debe enfrentarse en la actualidad debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que se presentan van en consonancia con las tendencias de nuestra época, donde el hacer pareciera ser más efectivo que el pensar. Si bien hace algunos años, el foco se ubicaba principalmente en “el niño que no aprende”, que se tiende a denominar el fracaso escolar; la escuela actualmente demanda “auxilio” sobre situaciones desbordantes, impensadas hace pocos años atrás. Al respecto existe una nutrida bibliografía sobre las formas en las que se expresa la violencia escolar: abuso de diversas características, ya sea sexual, física o psicológica; efectos en los niños como consecuencia del desamparo y la pobreza extrema; situaciones reñidas con la legalidad y la socialización; la ruptura de cierto principio de autoridad de las instituciones en el diálogo con las familias, en definitiva, la lista es larga. En lo que respecta a la educación no formal o informal, las problemáticas más demandadas provienen del amplio espectro de la inclusión social. Si bien las problemáticas del aprender siguen siendo una preocupación, ya no ocupan el primer plano de la demanda.

Este nuevo panorama, al mismo tiempo que se agudiza dramáticamente, es acompañado por nuevas tendencias teóricas, metodológicas y científicas para el tratamiento de las mencionadas situaciones.  Nuevamente, los criterios de clasificación, las recetas, la espera de respuestas concretas, la desimplicación de los actores concretos con los procesos inherentes a las problemáticas en cuestión, transmiten la propensión de los profesionales a dar respuestas rápidas a problemas de apariencia puntuales a problemáticas sistémicas. Como dijera Freud en algún lugar: “no se puede apagar el incendio quitando la lámpara”, en la actualidad, toda una corriente cultural predispone a pensar lo contrario a Freud; pero con algunas diferencias. Se trata más que de quitar aquello que inició el siniestro, de eliminar sus manifestaciones. Tal tendencia contemporánea releva la esperanza de bienestar en un rústico pragmatismo de acciones concretas que desestima la necesidad de buscar causas profundas en las problemáticas de la subjetividad humana.

Por otra parte, hay que hacer una rigurosa autocrítica desde las teorías psicológicas apoyadas en el pensamiento crítico. Desde la visión que se propone en este texto, se considera que la noción de pensamiento crítico se ha banalizado a lo largo del tiempo a modo de una simplificación ingenua que termina, de algún modo, personalizando el pensamiento, como si se tratara de una cuestión privada donde cada uno hace su libre interpretación prescindiendo de los conceptos fundamentales de las diversas corrientes filosóficas o teorías psicológicas. Demás está decir que no hay nada criticable en el hecho de que cada uno piense por sí mismo, pero lo que se viene produciendo es una distorsión o desviación que consiste en que dicha libertad se basa en pensar libremente, en hacerlo sin un marco teórico referencial, que conduce ineludiblemente a un cuestionamiento que descree de las teorías con las que se piensa. De hecho, valga el juego de palabras, eso no es precisamente pensar, sino opinar.

Esta banalización del pensamiento crítico, también se expresa como si se partiera de la base que la ya mencionada relación entre lo manifiesto y lo latente versa sobre una especie de equivocación de quién padece un sufrimiento o una problemática. Lo que por momentos recae sobre una especie de prejuzgamiento moral sobre quién se aferra o se posiciona desde el “engaño”. Las intervenciones ejercen sobre el otro la violencia sutil, que más que ayudarlo a pensar, terminan por denunciar como piensa. En suma, estas posiciones suelen ser  culpabilizantes del otro y desconsideradas con la legitimidad del sufrimiento. Han sido por lo general - desde mi visión- las prácticas basadas en el análisis de los discursos, en términos foucaultianos y no lingüísticos, quienes mayormente han incidido en este error, y, también, en el daño al otro. Desde dicha concepción se confunde el hecho que no son los discursos sociales quienes sufren, sino los sujetos, las personas de carne y hueso con aparato psíquico.

Otra confusión habitual consiste en considerar a priori que todo planteo alternativo, nuevo, creativo e innovador, es indiscutiblemente superador de los esquemas y modelos tradicionales. Por ejemplo, que la educación no formal e informal es “mejor” que la cuestionada educación formal. Que todo aquel que se posicione en un modelo alternativo es “superior” al formal o convencional. O que la “verdad latente” es “mejor” que “el engaño” de lo manifiesto, sin previamente tener una noción de cómo está posicionado el otro para integrar lo escindido.  Es decir, es imponer al campo de trabajo un conjunto de valoraciones, de apriorismos que omiten la complejidad de la subjetividad humana. Como dice la popular frase: “el camino al infierno está plagado de buenas intenciones”, en nombre de lo que cada uno cree, se puede hacer más daño del que se desea. Se trataría, desde mi punto de vista, de que las teorías psicológicas basadas en el pensamiento crítico puedan proveer de las herramientas conceptuales para instituir la capacidad de discernir, simbólicamente hablando: “el camino al cielo” del “camino al infierno”. Para tal labor se hace necesario retomar los fundamentos de la práctica del psicólogo, en pocas palabras: la/s teoría/s y el/los método/s, porque una intervención psicológica es siempre la puesta en acto de la teoría y el método.

Podemos entender por intervención desde el silencio que ofrecemos al otro para que organice su espacio de pensamiento y el tiempo para ponerlo en palabras, la interpretación de aquello que proviene del campo del otro, una pregunta que ayude a pensar y a entender, hasta el diseño de cualquier dispositivo, simple o sofisticado para una situación concreta. Todas ellas son puestas en acto de la teoría y el método. Si esto no puede ser pensado, se está actuando desde los pareceres y voluntades personales. En estas consideraciones hay que ser categóricos: se pueden tener las mejores intenciones, incluso ayudar mucho al prójimo, o por el contrario, filosofar arriba de lo que el otro dijo o consideramos que quiso decir desde rebuscadas interpretaciones, pero el ejercicio de la psicología implica la puesta en acto de la teoría y el método. Todo esto es obvio, pero llamativamente, se omite con facilidad.

Volviendo a los postulados del presente apartado, habría que agregar que no se trata solamente de las nuevas problemáticas que se presentan en el campo de la educación, sino de ponernos a pensar cómo estas interpelan nuestras teorías y métodos. Por teorías se entiende un conjunto de hipótesis de partida, con desarrollos, articulaciones internas que tienden a organizar un campo de experiencia sobre un objeto del cual producen conocimientos. Se diferencian de un dogmatismo porque internamente poseen formas de validación y refutación de sus propios postulados. Su propia experiencia le permite ir modificando, revisando o reafirmando sus postulados previos. El método ubica la teoría en un hacer concreto, por ejemplo, en el caso del método psicoanalítico: la atención flotante y la abstinencia o neutralidad, constituyen su base. La primera consiste en escuchar de modo parejo aquello que proviene por parte del paciente, no dar de antemano relevancia a ciertas cuestiones por sobre otras. La abstinencia implica no hacer juicios de valor sobre “el discurso” del otro. El método psicoanalítico, de este modo, se hace solidario con su teoría: permitir la emergencia de lo inconsciente para su interpretación. Otras teorías y/o dispositivos diferentes establecerán sus propias correspondencias entre la teoría y el método.

Los cambios que se presentan en nuestra época, en lo que respecta a la demanda y sus formas de asistencia en la Psicología en Educación, se corresponden con una mutación, que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en sus tecnologías de control. Esto se manifiesta en un conflicto sumamente complejo: bajo el árbol de la consigna de la integración, la inclusión y el respeto por los derechos del niño, se despliega la sombra de la biologización, la sedación y la adaptación de todo aquello que perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo social. Allí se establece una correspondencia entre todo aquello que se desvía o perturba, con la respuesta simplificada de la medicalización. Donde las teorías de la subjetividad indagaban, historizaban o pretendían profundizar, la medicalización simplifica. Se vuelve a poner mente y cuerpo en un mismo plano (Rose, 2012). Prueba de ello es la predisposición tanto discursiva, como concreta por reducir la conducta que molesta a trastornos dirigidos a justificar toda una serie de nuevas teorías o perspectivas clínicas actuales. La medicalización es su última estación como lo expresan el sistema de clasificaciones de trastornos expuestos en los nomencladores, especialmente los DSM desde su tercera versión en adelante.

Es digno de destacar, como el vocabulario de la medicalización ha tenido una amable acogida en el campo educativo, como ciertos docentes tienen a diagnosticar de forma prematura o a adoptar sin cuestionamiento los diagnósticos neurológicos de niños, cuyas características son similares a otros niños no patologizados en otros tiempos. Hace unos años, un niño podría haber sido inquieto, distraído o carente de atención por encontrarse sujeto a sus fantasías o juego infantil, hasta se podría haber dicho que tales características eran parte de la niñez. Actualmente, dichos rasgos se someten a la clasificación minuciosa que describe un cuadro neuro-psiquiátrico como el ADD. La profundización de la biopolítica contemporánea, a diferencia de lo que ocurriera con el higienismo dirigido a prevenir las pestes que enfermaban poblaciones, se caracteriza por la individuación y la optimización (Rose, 2012). Si la vacuna o el antibiótico fueron el emblema de la medicina higienista, el analgésico y los cuidados paliativos constituyen el emblema de la biopolítica contemporánea. Por lo tanto, si hay marginalidad social o fuertes signos de un malestar desbordante que repercute como “conductas desadaptativas”, bajo el ideal noble y humanitario de integración, se esconde un sentido ambiguo que no se puede desoír, con ello hacemos referencia a  la necesidad de una época de mantener a la gente tranquila, calma, acrítica. Por lo tanto, la medicalización se corresponde como método, claramente con las exigencias de su tiempo.

Por medicalizar no solo se entiende la prescripción de medicamentos, como lo señala claramente Mariza Rodulfo en Bocetos Psicopatológicos: el psicoanálisis y los debates actuales en psicopatología (2016), sino la puesta en acto de una praxis compleja que incluye todo un conjunto de intervenciones, por así decir, ideológicamente coordinadas. Son un conjunto de prácticas que se ponen en correlación con el fin de disolver los aspectos desadaptativos del síntoma, bajo una hipótesis simplista de las causas, que atribuyen a toda expresión del sufrimiento humano una base biológica. Tal conjunto de prácticas no constituye un enfoque interdisciplinario en los términos anteriormente expuestos de Ovide Menin, sino que son una sumatoria, no necesariamente coordinada entre sí, de una clara correlación ideológica entre ellas. Es común encontrar niños que medicados por algún trastorno, a saber: Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), o el famoso Trastorno de Desatención con o sin Hiperkinesia (ADD),  concurren, al mismo tiempo, a una fonoaudióloga debido al déficit de lenguaje, a una Terapia Ocupacional por su dispersión, al Psicólogo por sus desbordes emocionales, a teatro para vincularse con otros niños, a gimnasia deportiva por sus dificultades para moverse, y así la lista se hace interminable. Tal secuencia es la medicalización. Los psicólogos entramos en esta serie por diversas puertas: como acompañantes terapéuticos, auxiliares de integración escolar, como psicoterapeutas o psicoanalistas entre otros. No se trata de la singularidad de cada una de estas especificidades, sino de la lógica. Una lógica que no puede desconocerse, más aún cuando constituye la principal fuente laboral de muchos colegas.

Uno de los riesgos mayores del ejercicio de la profesión del psicólogo en estos tiempos es la medicalización. La medicalización impone un ritmo paulatino de inclusión laboral, y  abstenerse de ciertas prácticas implica el temor real de la pérdida del trabajo. Ese nuevo régimen de alienación, en términos clásicos marxistas, corroe la capacidad crítica de discernir entre prácticas que se inscriben en un enfoque crítico, de otro funcional. Creo que este es el desafío de nuestra época.

[1] Hombre en el sentido de especie, de ser humano, no en cuanto cuestión de género.

[2] El Historiador italiano Enzo Traverso extrae de la química la noción de “Afinidad Electiva”, y  refiere a la tendencia de dos elementos a buscarse e interactuar de forma espontánea (Traverso, 2000).

[3] Los pormenores de las luchas políticas con el retorno de la democracia no serán tratados aquí por una cuestión de espacio y de recorte del objeto.

[4] Conciencia es utilizado aquí en su uso coloquial

[5] Por teorías marxistas entendemos los postulados de Karl Marx y sus seguidores más leales. Por neo-marxistas podemos, entre la gran diversidad, incluir a autores que comprenden la Escuela de Frankfurt, a Cornelius Castoriadis, de algún modo a Michel Foucault, Zygmunt Bauman por nombrar los más destacados. Por autores críticos no marxistas, entre los más destacados dentro de una gran variedad están Sigmund Freud, Friedrich Nietzsche y Tsvetan Todorov entre muchos otros.

[6] Inconciente en un sentido coloquial del concepto, no en el uso que el psicoanálisis freudiano utiliza

Referencias bibliográficas

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Mg. María Susana Olcese

Psicóloga. Profesora Adjunta de la Cátedra Psicología en el Ámbito Jurídico Forense. Facultad de Psicología. UNR. Perito de Oficio. Asesora técnica.

(Imagen: Escher)

Puntuaciones sobre la Pericia Psicológica

Introducción

Resulta oportuno, atendiendo las dificultades que conlleva el quehacer pericial, establecer una compilación que recupere algunas consideraciones dispersas en los textos que se ocupan de la temática, haciendo pie en cuestiones que resultan relevantes en el ejercicio profesional y que son de consulta permanente por parte de los profesionales que comienzan a establecer una práctica en este ámbito laboral[1]. Es preciso comenzar señalando que existen conceptos y procedimientos que no disponen de la posibilidad de ser definidos desde el campo psicológico ya que los temas y el carácter de las intervenciones pertenecen al campo jurídico. Esta circunstancia plantea que un profesional psicólogo debe adoptar esas cuestiones, con cierta frecuencia, como un hecho consumado; no obstante, importa decir que la ciencia del derecho establece lo atinente a problemas de forma. Lo que se llama el fondo o contenido sí resulta del exclusivo dominio de la ciencia que converge interdisciplinariamente en calidad de auxiliar[2], a los efectos de evacuar la consulta, debiendo ser expuesto a título personal en el cuerpo del dictamen pericial.

Es importante precisar que, con frecuencia, los operadores judiciales pretenden que el perito se pronuncie en función de conceptos que pertenecen al campo jurídico. Esos conceptos y categorías tienen la particularidad de tener una  pregnancia jurídico-psicológica y esa condición no debe llamar a confusión ya que, con frecuencia, pertenecen exclusivamente a la ciencia del derecho, a su lógica; esta situación requiere de los psicólogos, a nuestro juicio, establecer un límite que se puede denominar de restricción. En la medida que esos términos han sido acuñados en el universo jurídico, su enunciación data de décadas o siglos; su repetición es automática y generalmente se sostiene en la autoridad de un autor por completo ajeno al conocimiento  psicológico académico contemporáneo.

Lo antedicho es relevante en la medida que, a los fines de llevar adelante una práctica profesional correctamente fundada, es menester poder situar no sólo cuál es la escuela psicológica a la que pertenecen las categorías empleadas en la praxis, sino que también es requisito que tengan vigencia académica, estar formulados conforme al estado actual de la cuestión y, sobre todo, deben estar definidos en el universo discursivo de la disciplina en la cual el perito se ha formado.

En lo que respecta a la presente compilación se advierte que,  aunque se ha recurrido a instalar distintos subtítulos, no sólo ningún concepto se cierra sobre sí mismo sino que la articulación de la trama conceptual podría devenir diversa según qué acentos sean los requeridos. Se ha dado el formato de viñeta a algunos temas, sin embargo esa economía no implica que la cuestión quede agotada. Cuando la temática no se presta al cálculo subjetivo, se le ha otorgado el tratamiento que le brindan los manuales.

El ámbito que nos ocupa debe ser abordado como campo problemático;  un perito psicólogo debe atender la circunstancia de que en el ámbito jurídico y forense pueden llevarse adelante prácticas profesionales que atenten contra los instrumentos o normativas relativas a los Derechos Humanos, ser contrarias a la preceptiva vigente, llegando a poder inducir cuestiones iatrogénicas; esta advertencia también reúne la posibilidad que tiene la praxis pericial de contar con el psicoanálisis en extensión, a los efectos de poner límite al poder estragante, desubjetivizante que las prácticas hegemónicas establecen en el consultorio médico legal.

Antes de concluir con esta introducción es menester aclarar que la nominación “psicología en el ámbito jurídico y forense” implica que no se trata de “psicología jurídica y/o forense”. El término ámbito (o campo) remite a la ley 9.538 del Ejercicio profesional de los psicólogos (1.985) que considera la existencia de incumbencias profesionales[3]. Es decir, no se trata de una asignatura o extensión disciplinar de la ciencia del derecho. Por tal motivo se debe situar la existencia de un corte entre los discursos psicológico y jurídico. Dicho de otro modo: a partir de una particular formación académica en una carrera de psicología, el psicólogo es interrogado desde la ciencia jurídica para que exprese conclusiones en virtud de su formación.

 Pericia

Aspectos Generales

En un litigio las partes intervinientes administran un conflicto de intereses; el proceso judicial se define[4] como una serie gradual, progresiva y concatenada de actos judiciales cumplidos por órganos establecidos por el Estado a los efectos de llevar adelante este tipo particular de conflictos.

El Dr. Omar A. Benaventos[5], en relación a la diversidad de los conflictos jurídicos expresa que "la afirmación de la existencia de un conflicto de relevancia jurídica en el plano jurídico-procesal constituye el objeto de conocimiento del derecho procesal”. Examina los tres tipos de conflictos jurídicamente trascendentes que le interesan al Derecho Procesal: la pretensión y la resistencia, el estado de incertidumbre y la violación de la conducta prescrita por la norma. Dice:

"Más allá de la sustancia material que pueden empapar al conflicto (civil, penal, laboral, administrativo, familiar) pueden establecerse “categorías” de las variantes conflictivas de relevancia jurídica que se presentan en el plano de la realidad social y que admiten su “judicialización” (estatal o privada).

Estas variantes conflictivas asumen, a nuestro juicio, las siguientes formas:

Primer conflicto: pretensión-resistencia: este tipo de conflicto (quizás el más típico) se origina en la existencia, en el plano de la realidad social, de una pretensión por parte de un pretendiente -gente o ente- y, frente a ella, la coexistencia de una resistencia de aquél frente a quién se pretende “un bien de la vida de trascendencia jurídica”.

En otros términos, el requerimiento jurídico no es satisfecho (voluntariamente) por aquél contra quién va encaminado. El “pretendido” -lejos de someterse a la voluntad ajena- le opone al “pretendiente” una resistencia de cumplimiento.

Este primer tipo de conflicto acordamos en denominarlo (como lo viene haciendo la doctrina más calificada) como “pretensión-resistencia”.

Pues bien, el conflicto, que se ubica como dijimos en el plano de la realidad social, puede desembocar (en el caso de quedar irresuelto, y decidir el presunto afectado llevar la cuestión al plano jurídico) en una “pretensión procesal” (ejercitada por medio del derecho de acción y documentada en una “demanda”) por la que se perseguirá el dictado de una sentencia “favorable” (previa formación del proceso judicial) que sea “declarativa de condena”, “constitutiva de estado” o “de ejecución”.

Ahora bien, si el contenido jurídico de “lo pretendido” y “resistido” se remiten a intereses “transigibles” podrá ser procesado y sentenciado (indistintamente) por jueces o árbitros (en la medida que no está en juego sino intereses disponibles por los propios contendientes) y, también, (...) “auto-compuesto” por las propias partes.(...)

Segundo conflicto: estado de incertidumbre: el conflicto consiste en un “estado de incertidumbre jurídica”.

En este supuesto la función jurisdiccional pasa (exclusivamente) por hacer cesar ese estado de duda que, en sí, constituye la situación conflictiva (...).

El tercer tipo de conflicto: la conducta que viola una prescripción normativa: el conflicto puede asumir aquí otro cariz: el mismo se produce al verificarse que una conducta humana entra en colisión con el “molde patrón” que el sistema jurídico “previsionó” para ese supuesto (caso de la conducta delictiva que queda comprendida en uno de los tipos penales sancionados por el código penal). (...)

La índole de este conflicto explica el sentido, la razón de ser, y la intervención de los órganos jurisdiccionales estatales que desenvuelven su actuación aplicando, por caso, el derecho penal sustantivo por medio del derecho procesal penal".[6]

Prosiguiendo con otra circunstancia de carácter general, es necesario tener presente que, una vez que la parte actora ha presentado una  demanda, corresponde que la parte demandada proceda a contestarla; en alguno de esos dos acontecimientos -o en ambos- puede plantearse la necesidad de consultar a profesionales de otras disciplinas, que son convocados en calidad de auxiliares de la justicia, para que asesoren a los litigantes y al juez a los efectos de  poder emitir sentencia justa. Al abrirse el período de prueba se da  lugar a la realización de las pericias psicológicas que nos ocupan -entre otras actividades procesales- las que son consideradas un medio de prueba. Finalizada esta etapa del procedimiento siguen los alegatos, la sentencia y las posibles apelaciones.

La prueba pericial es un “medio para demostrar la existencia o no de hechos en cosas, lugares y personas dentro de los procesos litigiosos”[7] y resulta ser una declaración de ciencia que no constituye un simple informe sobre lo ocurrido, sino un juicio valorativo sobre lo que es  objeto directo de  verificación.

Al ser ofrecida la prueba pericial se indicará la especialidad que ha de tener el perito y se propondrán los puntos de pericia. La parte en litigio puede designar en el expediente a su consultor técnico indicando nombre, profesión y domicilio. La otra parte, al contestar el traslado, podrá formular otros puntos de pericia y designar delegado técnico[8]. Los puntos periciales  deben ser claros y concretos.

Empero, ¿qué ocurre cuando las preguntas se prestan a confusión? Por ejemplo, en oportunidades la interrogación en el fuero civil versa sobre la determinación de existencia de daño espiritual. Este traspié ha sido inducido por Hernán Daray quien, fuera de esta dificultad, ha llevado adelante una compilación de manual muy completa. Está claro que sobre el espíritu al perito psicólogo no le corresponde establecer conclusiones. Situando rápidamente la cuestión, se recordará que en 1.879 W. Wundt produjo el gesto fundacional de la psicología como ciencia independiente de la filosofía; a partir de esa circunstancia psyche dejó de referir al alma -espíritu- y pasó a designar lo psíquico y, en otras escuelas, lo mental. Ambos, -psíquico y mental- han sido sistematizados y en la actualidad no refieren, de ningún modo, a espíritu[9]. En circunstancias como estas un perito psicólogo puede solicitar aclaraciones o él mismo informar que se trata de un anacronismo, un traslado automático impreciso, sin renunciar a la tarea en la medida que ha sido designado en autos y tiene el derecho y la obligación de llevar adelante lo encomendado.

También es habitual que al perito psicólogo se le formule alguna pregunta respecto de si el actor padece daño al equilibrio espiritual, circunstancia que puede estar haciendo referencia concreta al daño moral; en todo caso, hay que tener en cuenta que el perito se puede dirigir al juez que entiende en la causa, o al secretario del juzgado a fin de plantear la cuestión suscitada. Otra pregunta, en el fuero penal, que resulta una torpeza es la que refiere a si una persona ha sido víctima de violación. Un psicólogo no puede expedirse acerca del concepto violación en la medida que éste implica un delito y resulta una incumbencia de los operadores judiciales determinar la existencia de un ilícito. Un perito debe formular si existe o no  presencia de indicadores psicopatológicos  compatibles con el padecimiento de agresión sexual, pero no debe avanzar sobre categorías pertenecientes a una disciplina que no es la suya. Incluso, y sin pretender agotar esta difícil cuestión[10], resultaría adecuado expedirse acerca del estado psíquico que presenta una presunta víctima de agresión sexual e informar -luego de evaluar clínicamente posibles antecedentes psicopatológicos (previos o contemporáneos) a ese acontecimiento-, si esos indicadores hallados pueden adjudicarse a una experiencia de agresión sexual.

En todos los casos un perito psicólogo debe expedirse sólo sobre lo que ha podido evaluar clínicamente y en ningún caso podrá dar fe de los hechos denunciados; en virtud de esta circunstancia es que se ha expresado que un dictamen es una declaración de ciencia y no una declaración testimonial. Confundir su intervención con una declaración testimonial viciará el dictamen, circunstancia que resultará entorpecedora del resguardo de la subjetividad que se procura establecer sobre la víctima, llegando a abrir el camino a nuevas revictimizaciones.

Con frecuencia los peritos psicólogos en el fuero civil deben responder acerca del daño psíquico en términos cuali-cuantitativos. Esta circunstancia implica emitir un diagnóstico clínico que, aunque podría quedar próximo a la emisión de un psicodiagnóstico, difiere de éste. Es decir, atendiendo a que un psicodiagnóstico puede ser presentado para la toma de decisiones por fuera de la clínica y dirigido a otros ámbitos (educacional, laboral, forense, etc.), éste habrá de resolverse atendiendo la circunstancia particular de quién lo solicite y la función que deba cumplir. Cada  uno de esos ámbitos de la praxis profesional disponen de una impronta que requiere, en cada caso, acotaciones necesarias. En el último de los ámbitos referidos, en los puntos de pericia no sólo se suele solicitar la emisión de diagnóstico sino que con frecuencia pueden requerirse pronósticos y prescripciones; resulta oportuno señalar que no es legítimo confundir pronóstico con futurología; es posible establecer lo que se denomina daño futuro cierto, en el marco de una formulación cuidadosa de esas conclusiones.

Por otra parte, los puntos de pericia no pueden ser respondidos por si o por no, sino que deben contener de manera fundada la opinión del profesional. Al tratarse de una declaración de ciencia solicitada a los fines de tomar decisiones, resulta por completo inapropiado que el perito plantee que se trata de una conclusión presuntiva.

Siendo que las partes -actora y demandada- pueden asistir por sí o por delegado técnico a la realización de la pericia  para hacer las observaciones que consideren necesarias, es preciso aclarar que en modo alguno los peritos psicólogos pueden plantear que la presencia de los delegados técnicos impiden el establecimiento de la transferencia en la labor pericial y esto por las siguientes razones:

  1. Una pericia no es un tratamiento clínico, por tal motivo no requiere de la instalación de la transferencia. Sí debe establecerse la empatía requerida para que los implicados participen y colaboren en la tarea.
  2. El peritado no es un paciente. Las entrevistas no son sesiones.
  3. No existe demanda[11] de pericia. La tarea se desenvuelve a través de una designación, en la medida que el profesional se ha inscrito en la lista de peritos de oficio.
  4. Los honorarios que cobra el profesional que actúa como perito de oficio no son percibidos al finalizar las entrevistas sino que los regula el juez una vez que ha concluido el litigio y se perciben una vez que hay sentencia firme.
  5. El perito no interpreta al peritado. Tampoco informa sus conclusiones al actor o imputado, sino al juez y a las partes.
  6. Lo que un psicólogo llega a saber por la intervención pericial no dispone del mismo nivel de secreto profesional que lo que le es dado a conocer en la clínica. El psicólogo en función clínica debe guardar el más riguroso secreto profesional. En la labor pericial debe dar a conocer exclusivamente lo que le es solicitado en los puntos de pericia, ateniéndose con rigor a lo que éstos preguntan.
  7. El perito debe hacer saber al peritado en qué consiste la tarea y que las conclusiones serán puestas en conocimiento del juez y las partes a los efectos de producir la resolución del litigio (consentimiento informado).

En el transcurso de la producción del medio de prueba el perito debe llevar adelante tres etapas[12] fundamentales:

  1. Etapa previa o preparatoria: trata de las tareas que abarcan la inscripción en la lista de peritos de oficio, cumplir con los requisitos legales prescritos, la designación -previa notificación judicial-, la aceptación del cargo y toma de posesión del mismo, la fijación de las fechas, hora y lugar de realización de la pericia, el análisis de los puntos periciales, la lectura del expediente.
  2. Etapa de ejecución del peritaje o de comprobación de los hechos: incluye la deliberación personal o en conjunto (si se trata de junta de peritos). Aclaramos que el perito de oficio no delibera con los delegados técnicos. Esta etapa es fundamental en la medida que la compulsa se realiza sobre las cosas o personas para arribar a las conclusiones. F. Zarco Pérez refiere a ella de la siguiente forma:

... es la columna vertebral del dictamen pericial, sin la cual el  peritaje no existe. Si el perito no cumple acabadamente  con este presupuesto básico y sustancial, su informe será impugnado, por parte de los litigantes, pudiendo llegar -en el otro extremo del continuo- al pedido de nulidad del peritaje, con las consecuencias patrimoniales, procesales, penales y profesionales, que le devienen acorde con la gravedad del caso.[13]

  1. Etapa final: consiste en la emisión del dictamen pericial en el que se arriba a las conclusiones. El dictamen de oficio se presenta por escrito, con copias para las partes en litigio. Corresponde que el perito detalle las operaciones técnicas realizadas y los principios científicos en que se funda para llegar a las conclusiones.

La labor pericial, una vez aceptado el cargo, es indelegable. El perito debe realizar él mismo todos los procedimientos en las distintas etapas, aunque puede contar con colaboradores. Respecto de las llamadas operaciones técnicas y principios científicos se debe tener presente que pertenecen a un ámbito del saber académico que es el cúmulo de conocimientos que el profesional psicólogo ha adquirido en el cursado de las asignaturas de grado y postgrado. En virtud de esta circunstancia es posible preguntarse si acaso los dictámenes psicológicos plagados de contenidos propios de la medicina legal desmienten la formación académica propia de la disciplina psicológica. Incluso, cabe preguntar cuáles han sido las vicisitudes académicas y políticas que han posibilitado una praxis pericial psicológica en la que los dictámenes  adquieren un perfil psicológico-legal, sin atender las tensiones conceptuales que se integran en el entrecruzamiento discursivo (interdisciplina) y que son propias de la diversidad presente en los campos y los temas que se abordan.

Por lo general la pericia se realiza mediante entrevistas[14] diagnósticas, de allí que la labor requiere conocimientos pertenecientes al ámbito de la clínica. En ellas cada profesional, según el marco teórico que ha elegido para llevar adelante la prosecución de sus abordajes profesionales, pone en juego el saber teórico y práctico. Por lo tanto, el perito procede en la labor pericial desde la escuela psicológica que ha elegido como marco de referencia, a su cuenta y riesgo; esta última aclaración implica que en el trámite de inscripción en la Corte Suprema de Justicia no se le pide que explicite la orientación en la que establecerá el orden de razones de sus conclusiones. El perito establece las conclusiones en nombre propio, exponiendo su matrícula; o sea, tanto la exhibe como la pone en riesgo  -como cualquier profesional y como en cualquier praxis en la que interviene-. El perito puede llegar a ser interpelado, y de continuo lo es, por las partes en conflicto a fin de que de cuenta de los fundamentos científicos en los que se soportan sus conclusiones.

Aunque gran parte de la labor pericial se explicita de manera simplificada en los manuales, no es exactamente una praxis exclusivamente técnica; si así fuese sería posible encomendarla a una máquina. En lo que respecta al contenido o fondo de la cuestión, éste requiere tomar decisiones que hacen a la puesta en función de una lectura del caso, atenta a los entrecruzamientos de los datos e indicios  obtenidos del expediente, en el transcurso de las  entrevistas y otras fuentes que se establecen según cada caso. Es decir: la realización de una pericia implica el diseño de la intervención atendiendo la singularidad, de la que dependerá, por ejemplo, la cantidad de entrevistas requeridas para producir el dictamen. Las entrevistas deben establecerse en función del problema a resolver/responder y según el requerimiento de resguardo tanto de las personas intervinientes como de las funciones que se ejercen en el trámite. Se deben tener en cuenta los parámetros científicos para abordar el caso y los valores deontológicos circunscritos en el Código de Etica que rige el desempeño de la profesión. Por lo tanto: imprudencia, negligencia e impericia representan acciones iatrogénicas contra el destinatario, actor o imputado.

El dictamen pericial no es vinculante, es decir, el juez habrá de tomar las conclusiones emitidas por los peritos intervinientes si éstas han logrado crear convicción en él. En  este sentido, dos son los destinos del dictamen; si el juez no se atiene a sus conclusiones debe expresar el motivo por el que se aparta de ellas. La otra posibilidad es que funde su sentencia atendiendo los dichos periciales, a los que citará en mayor o menor medida, según considere oportuno.

Entonces, una pericia implica abordar el expediente en términos de caso. Un perito psicólogo no puede responder aplicando consignas congeladas; no debe servirse de parámetros clínicos que no sean los de su disciplina; no puede desconocer los aspectos jurídico- legales de la tarea; no puede pasar alto los aspectos deontológicos estipulados en el ámbito de su colegiación.

Perito

Uno de los requisitos para actuar como perito es disponer de la idoneidad otorgada por el título habilitante en la ciencia a la que pertenecen las cuestiones acerca de las cuales debe expedirse. La norma y la jurisprudencia valoran la labor pericial en los siguientes términos:

“El perito es un auxiliar de la justicia y contribuye a esclarecer aquellos puntos que requieren conocimientos especiales, sirviendo su dictamen como asesoramiento cuyo valor será apreciado según la profesionalidad y aptitudes de la persona a quien se encomendó la tarea”: (CN Seg. Soc., Sala 2, 31/12/98; González, Herminia c. ANSeS”).”[15]

El perito, en sus distintas figuras procesales, cumple funciones que resultan comunes a todas las disciplinas que intervienen a fin de establecer conclusiones requeridas por los operadores judiciales. Es decir: las definiciones que se establecen a continuación valen tanto para un profesional psicólogo como para un médico o un ingeniero ya que la condición de perito no dispone de especificidad disciplinaria desde el punto de vista de la definición presente en los códigos. Esta circunstancia implica que en la práctica cada profesional deberá atender a su particular formación para dar contenido científico a los dictámenes e informes que realice. Esta aclaración pone en juego, precisamente, que la letra del código es general y abstracta también en lo que respecta a definir la función que nos ocupa.

Anotemos las siguientes cuestiones generales[16]:

  1. Un perito es un experto en alguna ciencia, arte u oficio. El problema se establece al pasar por alto la condición de experto que remite tanto a las cuestiones de forma como de fondo; es decir, cómo, cuándo y qué hacer. La condición de experto implica que un perito debe conocer con solvencia el tema sobre el cual emite su opinión y debe conocer los modos en que se lleva adelante la procuración de la tarea pericial.
  2. En virtud de que un dictamen implica una declaración de ciencia (no es una declaración testimonial, ni una declaración de verdad, etc.) el perito deberá proveer al juez y a las partes una opinión fundada académicamente. Es decir, no puede trasladar el saber de los manuales a los informes y dictámenes; por el contrario, se trata de llevar adelante el análisis que cada caso requiere y éste debe ser especificado en su singularidad.
  3. En el dictamen deben expresarse los procedimientos llevados a cabo para su consumación, así como la aclaración del marco conceptual desde el cual son emitidas las conclusiones; las conclusiones son enunciadas en nombre propio.
  4. Cuando se pone énfasis en la circunstancia de que no se trata sólo de informar sino que es requisito crear convicción en el juez, ello implica que el magistrado debe disponer de argumentos que le permitan tomar decisiones a la hora de dictar sentencia. Es decir, el juez tomará en cuenta la pericia en la medida que le haya podido aclarar el asunto que se discute. Atendiendo el principio de seguridad jurídica, que implica que el juez no puede no dictar sentencia, el perito no puede no responder.
  5. La pericia versa sobre determinadas circunstancias del litigio y el profesional es llamado en calidad de auxiliar -esta caracterización suele ser resistida; hay quienes proponen el concepto de asesor-.
  6. Los operadores judiciales no pueden emitir sentencia sin apelar a conocimientos extrajudiciales. El saber de la ciencia del derecho no alcanza a cubrir los distintos ámbitos del conocimiento sobre los cuales la sentencia debe expedirse.
  7. Lo que se puede denominar hiancias del discurso del derecho, pone en juego la interdisciplina; el intercambio de conocimiento entre profesionales que abordan un objeto de estudio desde disciplinas disímiles, heterogéneas, no implica que el resultado del intercambio implique la complementariedad.
  8. La decisión final corre por cuenta del juez de primera instancia, la que a su vez puede ser revisada en la alzada. La sentencia implica una interpretación de la ley, que se hace en nombre propio, es decir, por cuenta y riesgo.

Lo que acabamos de plantear permite avanzar sobre la cuestión del riesgo profesional. Dicho de manera breve, un profesional, cuando emite un informe, un dictamen, una sentencia, etc., puede ser interpelado desde los distintos lugares habilitados para tal fin.

En el ámbito del expediente judicial, la intervención puede no agotarse en el escrito que se presenta. El dictamen puede ser declarado nulo, impugnado o requerir aclaraciones, ampliaciones, etc. El perito también puede ser convocado para expresar y/o aclarar sus conclusiones en la audiencia de vista de causa o en el juicio oral.

Los peritos gozan de la libertad de establecer la metodología de investigación según su propio criterio e idoneidad.

Los peritos deben proceder de acuerdo con el estado actual del arte de la disciplina a partir de la cual emiten sus dictámenes e informes (principio deontológico).

 Perito de Oficio

Un profesional puede ser convocado por la Justicia como perito de oficio. Este nombramiento  está reglamentado en los códigos de procedimiento, leyes especiales y acordadas de las distintas jurisdicciones judiciales que especifican la idoneidad profesional que se acredita mediante el título habilitante.

La Ley 10.160 -Ley Orgánica del Poder Judicial de la Provincia de Santa Fe-, en su Capítulo II: "De la Competencia de la Corte Suprema de Justicia", art. 19, inc. 6° dispone “Confeccionar antes del 31 de diciembre de cada año, las nóminas necesarias para que los magistrados y los jueces comunales puedan efectuar las correspondientes designaciones durante el año siguiente”.

La Corte Suprema de Justicia dispuso, a los efectos del cumplimiento de la norma, que durante el mes de octubre[17] de cada año se recepcionen las solicitudes de los profesionales; los formularios se encuentran a disposición de los interesados en los tribunales correspondientes o pueden bajarse desde la página web habilitada a esos efectos.

Además de la solicitud, cuya firma deberá ser certificada judicialmente, los profesionales que se inscriben para actuar como peritos de oficio deben presentar:

  1. Fotocopia certificada del título habilitante expedido por establecimientos oficiales.
  2. Constancia de matrícula profesional.
  3. Certificado de buena conducta (carencia de antecedentes penales, inexistencia de inhabilidad especial para ejercer la profesión).

También deben pagarse unos sellos cuyo monto varía según se trate de los Tribunales Provinciales o Federales. En el  trámite debe establecerse fehacientemente domicilio legal; esto implica que el perito será notificado de las designaciones en ese domicilio y cualquier cambio deberá ser puesto en conocimiento de la autoridad jurisdiccional; anotemos que la no presentación a  aceptar/rechazar cargo implicará la posibilidad de ser dado de baja de la lista de peritos y multado.

El atributo de perito de oficio nace cada vez que un profesional se inscribe en las listas de oficio que cada año confecciona la Corte Suprema de Justicia, adquiriendo su condición procesal a raíz del nombramiento judicial en la causa particular y de la subsiguiente aceptación del cargo. La naturaleza jurídica que reviste esta figura es la de auxiliar de la justicia.

Los objetivos fundamentales del perito de oficio son:

1- Generar un dictamen pericial basado en conocimientos científicos, técnicos o artísticos y habiendo actuado objetivamente, conforme a derecho y en forma equidistante respecto de las partes.

2- Establecer un dictamen con la información suficiente para esclarecer al Juez en áreas ajenas al derecho, posibilitando con este medio de prueba pericial -y otras arrimadas al juicio-, que el juzgador pueda sustentar su sentencia.

Para desempeñarse legalmente, el perito debe aceptar formalmente el cargo en sede judicial, previa recepción de la notificación judicial en el domicilio que constituyó al efecto cuando se inscribió para actuar como tal. Lo hará ante el oficial primero del tribunal, mediante acta formal y prestará juramento de desempeñarlo fielmente[18].

Existe una circunstancia que afecta especialmente al perito de oficio. Esta es referida en los textos que se ocupan de la temática pericial; Zarco Pérez la aborda de la siguiente  manera:

  1. Devis Echandía[19] en Compendio de la Prueba Pericial, Ed. Rubinzal-Culzoni, 1984, p. 154, refiere: “Conviene consagrar el deber de colaboración de las partes con los peritos, y contemplar dos hipótesis: 1º) la falta de colaboración que no impide practicar el dictamen; 2º) la obstaculización que hizo imposible practicarlo. De acuerdo con la doctrina esa conducta se traduce en una de dos consecuencias: confesión ficta o indicio. En Colombia se adoptó el segundo camino, de considerar ambas conductas como indicios graves en contra de la parte que niega la colaboración o que impida la práctica del dictamen, sometiéndolas además, en el primer caso, a multas y a pagar los honorarios del perito, y en el segundo a una multa de quinientos a mil pesos. Los peritos deben hacer constar en su dictamen aquellas circunstancias.
  2. Habrá de notarse que en el ámbito de la clínica la expresión falta de colaboración no existe como tal; podría, en todo caso, aparecer como falta de implicación o como resistencia al tratamiento, etc. Atendiendo a esta referencia del texto es oportuno hacer algunas consideraciones:
  3. La labor pericial implica el abordaje del caso en su singularidad.
  4. El peritado debe dar consentimiento informado respecto de qué trata la tarea y sus consecuencias judiciales.
  5. En todos los casos, la falta de colaboración debe ser interpretada contextualmente.
  6. El perito psicólogo pondrá en conocimiento del juez la circunstancia de la falta de colaboración en el marco de otras consideraciones sobre el caso.

En relación al pedido de prórroga para rendir el dictamen, el perito de oficio puede pedirla sólo una vez. Aunque la tarea es indelegable, sin embargo puede tener asesores y colaboradores; esta circunstancia es importante porque permite articular la función de la supervisión de la tarea pericial sin hacer caer la calidad de experto requerida -el supervisor debe guardar secreto profesional-.

La presentación del dictamen al juez y su correspondiente traslado a las partes resulta a los efectos de que quede controvertido; es decir, las partes involucradas en la litis podrán solicitar las ampliaciones o aclaraciones y proponer objeciones. Si  el perito no plantea el traslado, el dictamen carece de mérito probatorio; asimismo, el perito debe contestar en tiempo y forma todos los traslados que le realicen las partes.

El dictamen no puede basarse en apreciaciones generales; los puntos de pericia no pueden responderse por si o por no, requieren respuestas fundadas. Por tal motivo se dice que las conclusiones deben ser claras, exactas y sin vacilaciones, convincentes; deben ser la consecuencia lógica de los fundamentos a los fines de que disponga de eficacia probatoria. El perito sólo dará a conocer exclusivamente aquello que le es preguntado; esta circunstancia implica que es la parte la que decide qué desea saber, qué tener en cuenta y qué no. Cuando alguna de las partes aclara que el perito puede comunicar todo aquello que haya podido aprehender del caso en el transcurso de la labor y lo considere oportuno a los fines de informar al juez y a las partes, sólo en ese caso el profesional podrá agregar contenidos que no se encuentren expresamente referenciados en los puntos de pericia.

Castex, respecto de la valoración del daño psíquico, advierte que:

... es de interés tener en cuenta, en este punto, los derechos del examinado, en cuanto a que el estudio de peritación puede, debido al arte propio de la especialidad, poner en descubierto facetas íntimas de aquél, que nada tienen que ver con el objeto de la peritación.

Los peritados no siempre tienen tal consecuencia presente al presentarse al estudio referido, y confunden, además, con frecuencia, el acto médico con el acto de peritación. Ambas cosas obligan al perito a clarificar tal posibilidad antes de iniciar el examen, en la forma más clara, concisa y comprensible para aquéllos.[21]

La circunstancia acerca de qué informar trae aparejadas algunas cuestiones que deben ser resueltas desde la perspectiva de los principios jurídicos, de las disposiciones deontológicas y las teorías que fundamentan las conclusiones.

Otra circunstancia a tener en cuenta son los tiempos procesales; así, por ejemplo, la aceptación del cargo (ante el secretario del juzgado correspondiente) debe realizarse perentoriamente tras recibida la designación -dentro de las 72 horas en el fuero civil y 48 horas en el fuero laboral-. Las fechas de peritación se fijan en función de plazos que se pueden consultar en la Mesa de Entrada del juzgado en el que se lleva adelante la litis. La emisión del dictamen dispone de un plazo que suele pautarse en treinta días -luego de finalizado el período de las entrevistas-, aunque es prudente no pasar por alto que esto ha sido instaurado por costumbre; el código procesal civil de nuestra provincia no dice nada al respecto. El código procesal laboral de la provincia de Santa Fe plantea 10 días para la presentación del dictamen, a partir de la aceptación del cargo, circunstancia que en realidad nunca se puede cumplir en la práctica. Los honorarios se cobran cuando la sentencia queda firme[22].

Esta categoría de perito dispone de las mismas causales de excusación o recusación que los jueces, en la medida que es de rigor respetar el principio de imparcialidad al realizar la tarea.

El dictamen debe reunir los requerimientos formales exigidos para todos los escritos judiciales (hoja tamaño oficio, doble faz, márgenes predeterminados, tinta negra, sin claros); debe manifestar de forma detallada las metodologías de trabajo y los principios que fundan las conclusiones; deben presentarse tantas copias como partes interesadas haya en el juicio; el original se agregará al expediente y el perito requerirá en mesa de entrada copia sellada como acuse de recibo.

Perito Oficial

Al igual que el perito de oficio, el perito oficial es un experto, auxiliar de la justicia, que colabora con el juez en aspectos científicos, técnicos o artísticos requeridos para dilucidar cuestiones litigiosas que no pertenecen a la competencia académica de un abogado pero que son requeridas en el quehacer del juzgador.

La diferencia, con respecto al perito de oficio,  resulta del hecho de que éste es un profesional independiente, inscrito anualmente en las listas de oficio de la Corte Suprema de Justicia, que percibe honorarios regulados judicialmente. En cambio, el perito oficial está en una relación de dependencia con el Poder Judicial, es un asalariado que procede a requerimiento de los jueces. En tanto funcionario del poder judicial tiene restricciones que a los peritos de oficio no los alcanzan, según  lo que expresa el art. 168 de la Ley Orgánica  Nº 10.160:

  1. No puede ejercer la profesión de manera privada, excepción hecha de la actividad académica.
  2. No puede percibir honorarios.
  3. No puede intervenir como perito a propuesta de parte.
  4. No puede integrar los directorios de los respectivos colegios profesionales.
  5. No puede integrar sociedades de personas o por acciones que tengan por objeto la prestación de servicios.
  6. No puede integrar las listas de oficio en las causas que se sustancien en el territorio de la provincia, salvo casos de juicios en los cuales la parte actúa con beneficio de litigar sin gastos.

El perito oficial no debe aceptar cargo ante el actuario para intervenir en las causas que se sustancian ya que ha prestado juramento al asumir su función.

Esta categoría de perito dispone de las mismas causales de excusación o recusación que los jueces y debe respetar el principio de imparcialidad al realizar la tarea.

Causales de recusación y excusación de los peritos de oficio y oficiales

 Para el tema de la excusación y recusación de los peritos debe tenerse en cuenta lo que establece el artículo 189 y 190 y otros que derivan de lo que prescriben éstos en el Código Procesal  Civil y Comercial de la Provincia de Santa Fe (ver Anexo).

El art. 189 remite al artículo 218 del mismo código: “El testigo puede rehusarse a contestar las preguntas que se le hicieren: 1ro. Si la respuesta debiera comprometer su honor o exponerlo a enjuiciamiento criminal. 2do. Si no pudiera responder sin revelar un secreto científico, artístico o industrial; dejando a salvo lo establecido en el artículo 216”.

El art. 216: “Los abogados, procuradores, médicos, sacerdotes, farmacéuticos y parteras podrán rehusarse a prestar declaración sobre hechos que se les hubiere comunicado confidencialmente en el ejercicio de su profesión o ministerio”.

El art. 190 prescribe: “Los peritos nombrados de común acuerdo pueden ser recusados por causas posteriores a su nombramiento y los que hubieren sido nombrados de oficio, también por causa anterior, todo de acuerdo con lo establecido para las recusaciones”

Esta última referencia del artículo remite a las causales de recusación que el artículo 10  del mismo código establece para los jueces:

Art. 10: “Todos los jueces superiores o inferiores pueden ser recusados con causa por encontrarse con el litigante, su abogado o su procurador en alguna de las situaciones siguientes:

  • Parentesco reconocido en cualquier grado de la línea recta y hasta el cuarto grado de consanguinidad y segundo de afinidad en la colateral;
  • Tener el juez o sus parientes, dentro de los grados expresados, interés en el pleito o en otro semejante, sociedad o comunidad, salvo que se trate de sociedad anónima o de pleito pendiente iniciado con anterioridad;
  • Ser el juez o su cónyuge acreedor, deudor o fiador, salvo que se tratare de bancos oficiales;
  • Ser o haber sido el juez, denunciante o acusador fuera del juicio o antes de comenzado el mismo denunciado o acusado;
  • Haber intervenido como letrado, apoderado, fiscal o defensor; haber emitido opinión como juez o haber dado recomendaciones acerca del pleito u opinión extrajudicial sobre el mismo con conocimiento de los autos;
  • Haber dictado sentencia o sido recusado como juez inferior;
  • Haber recibido el juez o sus parientes en los grados expresados, beneficio de importancia;
  • Tener amistad que se manifieste por gran familiaridad o frecuencia de trato;
  • Mediar enemistad, odio o resentimiento grave, a menos que provenga de ataques u ofensas inferidas contra el juez después de comenzada su intervención;
  • Ser o haber sido el juez, tutor o curador o haber estado bajo tutela o curatela; salvo que hayan transcurrido más de dos años y estén aprobadas las cuentas respectivas;
  • Tener el juez de segunda instancia parentesco, dentro de los grados expresados anteriormente, con el que dictó la sentencia de primera instancia. Podrán recusarse con causa hasta el llamamiento de autos y aun después si la recusación se fundare en causa nacida con posterioridad.

La recusación del perito debe ser formulada dentro de los tres días, más uno de gracia, de  notificado el decreto de designación e imprimírsele trámite incidental. Planteada ante el juez, debe darse traslado al perito que podrá aceptarla o rechazarla, debiendo en su caso el Tribunal ordenar la producción de la correspondiente prueba y resolver previa vista de causa. La resolución que se dicte es inapelable.

La excusación del perito corresponde cuando éste tiene conocimiento de la causal que le impide desempeñarse como tal. Deberá presentar en sede judicial el escrito correspondiente y, por ende, no podrá aceptar el cargo ni tomar posesión del mismo.

Consultor técnico (perito de parte)

La función del delegado o consultor técnico tiene por objetivo la mejor preservación de los intereses de la parte litigante que lo contrata, asesorando a la parte y controlando las diligencias periciales llevadas a cabo por el perito de oficio y/o perito oficial, según el caso. Se trata de un profesional independiente que es auxiliar de la parte que lo contrata (actora o demandada). La parte no está obligada a exponer las conclusiones que el perito le informa cuando le son desfavorables. Se caracteriza por:

  1. No tiene que aceptar el cargo como el perito de oficio, por no ser auxiliar del órgano judicial, excepto en los procesos penales. Empero, sí debe constar en el expediente sus datos cuando tiene por función controlar el desempeño del perito de oficio u oficial en el transcurso de las entrevistas periciales u otras actividades procesales.
  2. Es una figura extra-procesal, por lo cual no puede ser recusado; sí puede ser reemplazado si la parte que lo contrató así lo decide.
  3. Su naturaleza jurídica es análoga a la del abogado que defiende los intereses de la parte que lo contrató -la mayor parte de la jurisprudencia acepta esta analogía-, sin embargo, atendiendo a que un perito psicólogo no puede llevar adelante intervenciones que puedan resultar iatrogénicas, atender los intereses de la parte no implica producir afirmaciones que impliquen, por ejemplo, enunciar diagnósticos falsos o establecer diagnósticos cuali-cuantitativos que vulneren la subjetividad del actor o imputado, etc.
  4. Sus honorarios no están previstos expresamente en nuestro código para que integre la condena en costas; el profesional debe fijarlos libremente en el momento de la locación de servicios.
  5. Al no ser auxiliar del órgano judicial, no está legitimado para presentar dictamen alguno. Solamente establece informes para quien lo contrató.
  6. Su actuación es limitada. No puede adoptar actitudes que entorpezcan la labor del perito de oficio o del perito oficial. No puede participar en la emisión del dictamen pericial, porque es una función que le compete solamente al perito de oficio u oficial.

Es decir,  el informe técnico confeccionado por un consultor no es una pericia ya que éste no presta juramento; las partes no tienen la posibilidad de recusarlo.

CUADRO COMPARATIVO DE LAS TRES FIGURAS DE PERITOS:

PERITO DE OFICIO, PERITO OFICIAL Y DELEGADO O CONSULTOR TÉCNICO

CONCEPTO

 

PERITO DE

 OFICIO

 

PERITO

OFICIAL

 

CONSULTOR

TÉCNICO

 

1.      Designación

 

- De oficio por el Juez (listas).

- Por acuerdo de partes (Art. 186 C.P.C. C Sta. Fe).

 

Funcionario del Poder Judicial. Por las partes en juicio -actor o demandado-.

 

2.      Naturaleza

      Jurídica

 

Auxiliar de la Justicia.           

 

Auxiliar de la Justicia.

 

Auxiliar de quien

 lo contrató.

3.      Aceptación

      del Cargo

 

Acta ante actuario que contiene aceptación de cargo y fija domicilio.

 

No acepta el cargo; prestó juramento al asumir la función.

 

No acepta cargo.

Sí debe constar en el expediente su nombre, título y domicilio.

4.      Actuación en

      la labor             pericial

 

Realización de la pericia al efecto de la    comprobación de los hechos. Realización de la pericia al efecto de la comprobación de los hechos.  

 

Control de las

actuaciones del perito oficial o del perito de oficio.

 

5.      Excusación

 

Con causa legal que lo justifique.

 

Con causa legal que lo justifique.

 

No.

Figura extraprocesal.

Contrato privado.

6.      Recusación

 

Puede ser recusado por las mismas causas que los jueces.

 

Puede ser recusado por las mismas causas que los jueces.

 

No.

Figura extraprocesal

Contrato privado.

7.      Emisión del

dictamen pericial

 

Emite dictamen pericial que será agregado al expediente.

 

Emite dictamen pericial que será agregado al expediente.

 

El informe, escrito u oral, se dirige a la parte que   lo contrata.

 

8.      Forma de actuación

 

Objetiva y equidistante de las partes._____

Profesional independiente

Objetiva y equidistante de las partes.___________

Profesional dependiente del Poder Judicial.

Defiende intereses

de la parte que lo contrata.________

Profesional

Independiente.

9.      Honorarios

 

Regulados por el Juez. Recibe salario. Por acuerdo con la parte.
10.  Fuero Todos los dispuestos por el tribunal. Fuero penal y de menores. Cualquier fuero.

Breve reseña histórica sobre la labor pericial en nuestro medio

La actividad pericial es una práctica profesional cuyo quehacer permaneció prácticamente elidido de la formación de grado en el ámbito de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario hasta el año 2015 en que se consolidó como asignatura. Hasta ese momento la transmisión académica se limitaba a la existencia de Seminarios Optativos de Pregrado con modalidad cuatrimestral. Apenas refrendada académicamente, aunque sí reconocida en la Ley de Ejercicio profesional 9.538 (1985), la inserción del psicólogo en este área estuvo hasta hace algunas décadas ubicada en los márgenes tanto del discurso del derecho como de la psicología. En la actualidad, la designación de oficio de peritos psicólogos y la convocatoria a delegados técnicos ha revertido esa situación dando lugar al reconocimiento de un espacio teórico-práctico muy complejo en el que ambas disciplinas  abordan problemáticas que requieren de la interrogación y la tarea conjunta. La función del psicólogo en este ámbito conlleva atender, y por lo tanto resguardar, la subjetividad de aquellos que se encuentran implicados en específicas causas judiciales, entendiendo por resguardo que las conclusiones periciales no deben producir consecuencias iatrogénicas. Dicho de otra manera: la intervención pericial para no ser iatrogénica deberá no deshumanizar ni desubjetivizar al actor/imputado.

Según nuestro criterio, fueron los textos e intervenciones de Pierre Legendre los que a partir de la década del 70 en Francia y en la del 80, tras el regreso de la democracia a nuestro país, compusieron el llamado diálogo entre el derecho y el psicoanálisis. En esos años sus textos recibieron una fuerte acogida por parte de E. Mari, E. Kozicki, y otros intelectuales y psicoanalistas –N. Braunstein, David Krezses, Marta Gerez Ambertin, entre ellos-, de tal manera que se fue constituyendo un discurso en torno al entrecruzamiento de estos dos campos. Esta circunstancia instaló cierta “novela” –preferimos nombrarla de esta manera- acerca del alcance de la función clínica del derecho, no sin mediación del experto y del juez, la que ha sido fuertemente cuestionada. Sin embargo, es preciso tener presente que P. Legendre impulsó y ayudó a diseñar numerosas intervenciones en el campo “psi”-jurídico. También desde nuestro punto de vista, Franck Chaumon[23] fue quien cuestionó el punto de vista legendreano; sin embargo, el ámbito quedó abierto para las prácticas y las disputas. Hay que decir, asimismo, que el devenir político de las instituciones académicas y las modas que están presentes también en este ámbito, desalojaron autores de la talla de D. Winnicott -por ejemplo- y otorgaron exclusividad a otros.

En segundo término consideramos que el campo de las pericias psi en nuestro país ha contado -en el quehacer profesional y la escritura de numerosos textos- con la participación crítica del Dr. Mariano N. Castex. Más recientemente es posible acceder a una abundante bibliografía; se trata de textos que dan cuanta –no siempre de manera crítica- de las problemáticas concernidas en este ámbito y disponen, mayoritariamente, de la estructura  propia de los manuales.

ANEXO

Código procesal y civil comercial. LEY 5.531

Libro segundo del proceso General

SECCION VII
Dictamen pericial

ARTICULO 186. El dictamen pericial será decretado cuando cualquiera de las partes lo solicitare o el juez lo creyere necesario. La diligencia pericial será practicada por tres peritos si las partes no convinieren que sea uno solo o el juez lo dispusiere así por tratarse de un asunto de poco valor. Los peritos serán nombrados por los litigantes, de común acuerdo, o por el juez en su defecto.

ARTICULO 187. El juez, al decretar el examen pericial, determinará con precisión los puntos a que debe contraerse y convocará a las partes a una audiencia para el nombramiento de peritos. En el mismo auto, el juez fijará el plazo dentro del cual deberá presentarse el dictamen. Dicho plazo se contará desde la última aceptación del cargo, en su caso. Además, las partes pueden pedir en la misma audiencia que el juez amplíe sus preguntas, indicando puntos concretos para que éste las redacte teniendo en cuenta en lo pertinente lo que dispone el artículo 204.

ARTICULO 188. Si los litigantes no comparecieren a la audiencia, lo hiciere uno solo o no se pusieran de acuerdo, se hará el nombramiento de oficio. En tal caso, si existiera lista de los peritos que haya de nombrarse, la designación recaerá en el que corresponda, según el orden de colocación en la nómina; de no haberla, el juez hará una de tres por cada uno de los que deban dictaminar, y nombrará a los que designe la suerte. La lista se formará de personas que tengan título en la ciencia, arte u oficio de que se trate, emanado de instituciones argentinas si la profesión u oficio estuviere reglamentada. Si no lo estuviere o, si está dolo, no hubiere perito en el lugar del juicio, podrá formarse con personas entendidas o prácticas. En este caso, antes de verificarse el sorteo, cada uno de los interesados tendrá derecho a eliminar un perito de la lista por cada tres.

ARTICULO 189. Los peritos están obligados a aceptar el nombramiento si tienen título en la ciencia, arte o industria de que se trate o la ejercen profesionalmente. Podrán rehusar su aceptación por las mismas razones que los testigos pueden rehusar su declaración. Si dentro de los tres días de ser notificados, no aceptaren el cargo o lo rehusaren sin causa debidamente fundada, serán, de oficio, eliminados de la lista de nombramientos respectiva, no incluidos en la correspondiente al año siguiente y pasibles de multa de hasta veinte días multa. El auto que así lo disponga, será apelable en relación. La notificación del nombramiento se realizará por cédula en cuyo pie vayan transcriptos este artículo y el 194.

ARTICULO 190. Los peritos nombrados de común acuerdo pueden ser recusados por causas posteriores a su nombramiento y los que hubieren sido nombrados de oficio, también por causa anterior, todo de acuerdo con lo establecido para las recusaciones.

ARTICULO 191. Los peritos aceptarán el cargo ante el actuario, bajo juramento o afirmación de desempeñarlo legalmente. Si algún perito no compareciere o no aceptare el cargo, se procederá a nuevo nombramiento, sin perjuicio de las demás medidas previstas por el artículo 189.

ARTICULO 192. Si el objeto del reconocimiento pericial fuere de tal naturaleza que los peritos puedan dar su dictamen inmediatamente, serán examinados acto continuo, en audiencia pública y en la forma prevenida para los testigos. Si el reconocimiento pericial exigiere estudio o examen previo, el juez señalará el término que considere suficiente para que se expidan.

ARTICULO 193. Los peritos practicarán unidos la diligencia si no hubiere razón especial para lo contrario. Los litigantes podrán asistir a ella por sí o por delegados técnicos, y hacerles las observaciones que creyeren necesarias, pero deberán retirarse cuando aquéllos pasen a discutir o a deliberar. El dictamen será dado por escrito, con copia para las partes, dentro del término fijado y se presentarán tantos cuantas sean las opiniones diversas. El juez podrá disponer de oficio o a solicitud de parte, que se amplíe el dictamen, observando las reglas prescriptas en el artículo 187.

ARTICULO 194. Vencido el término sin que el o los peritos presenten su dictamen o ampliación, serán reemplazados. Además, excluidos de oficio, de la lista respectiva por el año en curso y el siguiente y pasibles de multa de hasta veinte días multa. El auto que disponga la exclusión y la multa será apelable en relación.

ARTICULO 195. Si alguno de los peritos nombrados de común acuerdo no aceptara o cesara en el cargo, el nombramiento quedará sin efecto respecto de los otros. Si la designación se hubiere hecho de oficio, se procederá al reemplazo del cesante.

ARTICULO 196. Cuando el litigante niegue sin motivo justificado la cooperación ordenada por el juez para la realización de la prueba pericial, podrá estarse a las afirmaciones de la parte contraria sobre el punto en cuestión; salvo cuando se trate de asuntos que afecten el orden público, en cuyo caso podrá ordenarse compulsivamente la realización de la prueba. Esta última medida será recurrible.

ARTICULO 197. El juez podrá, de oficio o a solicitud de parte, pedir informes a las oficinas técnicas cuando lo crea necesario.

ARTICULO 198. Si alguna de las partes manifestara no tener interés en la peritación, ésta se hará a cargo de quien la hubiere solicitado excepto cuando la primera resultare condenada en las costas del juicio y la diligencia hubiere sido necesaria para la solución del pleito; circunstancia, esta última, que el juez consignará en la sentencia.

ARTICULO 199. El juez no estará obligado a seguir el dictamen pericial y deberá apreciar el mérito de la prueba según su criterio.

[1] La Ley 9.538 -del Ejercicio profesional de los psicólogos de la Provincia de Santa Fe (1.985)-, reconoce como incumbencia de los psicólogos la realización de dictámenes e informes periciales y denomina ámbito jurídico lo que en la actualidad hay consenso en llamar psicología en el ámbito (o campo) jurídico y forense.

[2] Los códigos que organizan los procedimientos nominan como “auxiliar de la justicia” a los peritos de las distintas disciplinas consultadas a los efectos de que las partes y los jueces tomen decisiones en el litigio; la cuestión de acordar o no con el concepto de auxiliar merece una discusión que se pospone para otro momento.

[3] Cap. II. De las especialidades y ámbitos de aplicación. Art. 3º: A) Psicología Clínica; Ps. Educacional; C) Ps. Social: a) en el ámbito laboral; b) en el ámbito jurídico; c) en el ámbito social.

[4] Esta definición, como casi todas las que se encuentran en la ficha pueden ser halladas en los manuales de psicología pertenecientes al ámbito o bien en los manuales de derecho penal; entre los textos no hay variaciones fundamentales.

[5]  El Dr. Benaventos se desempeña como profesor asociado a la cátedra de Derecho Procesal Civil de la Facultad de Derecho de la UNR, profesor de Teoría General del Proceso en la Facultad de Derecho de la Universidad de Belgrano, profesor honorario de facultades de Derecho de Colombia, Panamá y Perú, entre otros cargos.

[6]  Omar A.Benaventos, Teoría General del Proceso 1, Bs. As., Juris, 2002, pp. 92-95. Las cursivas pertenecen al original.

[7] Franklin Zarco Pérez,  Prueba Pericial. Criterios procesales. Jurisprudencia. Modelos. Buenos Aires, Editorial Juris, 2003, p. 5 Hemos elegido este  texto en virtud de que, tras haber realizado una minuciosa búsqueda y análisis de la bibliografía existente, consideramos que lleva adelante una atenta presentación de los aspectos procesales que no se encuentran presentes en otros manuales que abordan la problemática pericial. Conviene decir, también, que el texto forma parte de la bibliografía obligatoria que integra la Diplomatura en pericias judiciales que dicta el Departamento de Capacitación de la Suprema Corte de Justicia de la Prov. de Santa Fe.

[8] Cabe aclarar que el delegado técnico forma parte del dispositivo pericial porque la parte tiene derecho a controlar cómo llevan adelante el perito de oficio o el perito oficial el medio de prueba; el delegado técnico controla al perito y no al peritado. Por otra parte, los peritos de oficio y oficial están obligados a permitir el control de la prueba; el delegado técnico tiene que estar designado en el expediente a los efectos de poder ser integrado al trámite.

[9] Por otra parte H. Daray distingue el daño espiritual del daño moral. Planteada la referencia, cabe que la dislocación conceptual pueda ser un índice ideológico que se articularía con el hecho de que la C.N. (1994) expresa en la Primera parte, Cap. Primero, Art. 1º La Nación Argentina adopta para su gobierno la forma representativa republicana federal, según la establece la presente Constitución. Art. 2º El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano.

[10] Suele hacerse la pregunta acerca de si existen indicadores psicopatológicos que sean específicos de padecimiento de agresión sexual.

[11] Desde nuestro punto de vista, no resulta legítimo denominar demanda a la circunstancia en la cual interviene un profesional psicólogo en el campo jurídico y forense. Cuando un psicólogo recibe una demanda en el ámbito jurídico debe recurrir a un abogado para ajustarse a derecho y no ser declarado en rebeldía. El concepto de demanda, tal como se denomina en psicoanálisis a la implicación del sujeto en el análisis, no es un término genuino en el área. En todo caso podrá hablarse de juego de la oferta y la demanda en el mercado laboral, y en este sentido es ampliamente reconocido que los peritos psicólogos encuentran abundante demanda laboral en el ámbito que nos ocupa. Cuando Castex emplea el término demanda lo refiere a la trilogía lacaniana “necesidad, demanda, deseo” en el contexto de su pregunta acerca de qué hace un profesional respondiendo al “todo legal”; empero, resulta una extrapolación disonante en el ámbito.

[12] Ibidem, pp. 37 y 38.

[13] Ibidem, p.38

[14] Las entrevistas son un medio de investigación clínica que permite llegar a conclusiones diagnósticas.

[15] Ibidem, p. 18

[16] Las características se encuentran recabadas de la bibliografía general. Los comentarios se establecen a título personal.

[17] El mes dispuesto para tales fines suele sufrir variaciones. A los efectos de la inscripción de peritos los Colegios profesionales pueden informar a sus colegiados, oportunamente, los requisitos y fechas actualizados.

[18] Ibidem, p. 25

[19] Hernando Devis Echandía, jurista y procesalista colombiano (1916-2001). Fue Presidente y Miembro Fundador del Instituto Iberoamericano de Derecho Procesal y del Instituto Colombiano de Derecho Procesal. También fue miembro del Centro de Estudios Procesales de Rosario (Argentina), del Instituto de Derecho Procesal Argentino, del Instituto Español de Derecho Procesal, del Instituto Mexicano de Derecho Procesal, del Instituto de Derecho Procesal de la facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y de la Academia Colombiana de Jurisprudencia.

[20] Ibidem, p.42

[21] Mariano N. Castex, Daño Psíquico y otros temas forenses, Bs. As., Tekné, 1997, p. 21; las negritas pertenecen al autor.

[22] Ver Anexo.

[23] Franck Chaumon, La ley, el sujeto y el goce. Lacan y el campo jurídico.  Bs. As., Nueva Visión, 2004.

 

Bibliografía

- Benaventos, Omar A., Teoría General del Proceso 1, Bs. As., editorial Juris, 2002.

- Castex, Mariano N., El daño en psicopsiquiatría forense, Bs. As., Ad-Hoc, 2005.

- Castex, Mariano N., Daño Psíquico y otros temas forenses, Bs. As., Tekné, 1997.

-Castex, Mariano N., El secreto médico en peritación, Bs. As., Ad-Hoc, 2003.

-Castex, Mariano N., Insania e inhabilitación, Bs. As., Ad- Hoc, 2009.

- Chiappini, Julio, Prueba pericial. Suma de reglas procesales. Jurisprudencia. Legislación. Doctrina, Rosario, Fas, 2003.

- Davoli, Elena, Ficha correspondiente al curso: ¿Cómo se perita hoy? Estatuto de la pericia “Psi” en los fueros civil y penal. Clase del 23 de abril de 2014.

-Degano, Jorge A. y colab., El sujeto y la ley y otros temas psicológico forenses, Rosario, HomoSapiens, 1993

-Degano, Jorge, “El campo de las prácticas psicológicas en el ámbito de la Justicia”, en  Revista Lecturas en Subjetividad y Derecho, Nº1, Rosario, S&D, 2005.

-Del Popolo, J. H., Psicología Judicial, Mendoza, Ed. Jurídicas Cuyo, 1996.

- Devis Echandia, Hernando, Teoría general de la prueba pericial, en

https://es.scribd.com/doc/79035479/Teoria-General-de-La-Prueba-Judicial-Tomo-i-Hernando-Devis-Echandia-2

-Ley 9.538, del Ejercicio profesional de los psicólogos de la Provincia de Santa Fe, 1985.

-Travacio, Mariana, Manual de Psicología Forense, Bs. As., UBA, 1996.

- Olcese, María Susana, La interpretación del enunciado art. 34, inc. 1º del C.P. argentino. Una lectura desde el psicoanálisis,  tesis de la Maestría en Psicoanálisis, Facultad de Psicología, UNR, 2017.

- http://santafelegal.com.ar/cods/cpcc2.html

- Vázquez Ferreyra, Roberto, Prueba de la culpa médica, Bs. As., Hammurabi, 1993.

- Zarco Pérez, Franklin, Prueba Pericial. Criterios procesales. Jurisprudencia. Modelos. Buenos Aires, Editorial Juris, 2003.

 

Año Cuatro - N° 5| Septiembre de 2017

Artículos

Miscelaneas

  • "La revolución cognitiva fue la capacidad humana de inventar ficciones".
  • "En la trinchera de la ciencia, contra la religión".

 

Prof. y Ps. María Marcela Castellarin

 

(Imagen: Escher)

La aplicación de cuestionarios para la evaluación de las competencias académicas en la universidad. Su estado actual.

En la actualidad se observa que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan los estudios superiores no se encuentran adecuadamente preparados para lo que se espera de ellos en la universidad debido a que no son capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje (Borgobello y Peralta, 2006; Escorcia, 2010; García Martín, 2012). La preparación insuficiente en diversas áreas del conocimiento, un déficit considerable en estrategias de aprendizaje y una falta de compromiso constante y autónomo en el estudio, son algunos de los aspectos observados por docentes universitarios de manera cada vez más evidente, afectando el rendimiento académico del estudiante e incidiendo directamente en la deserción universitaria (Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez, 2011; Jové y Coria, 2011).

En publicaciones recientes referidas a los cambios en la educación, se plantea la importancia de fomentar en los estudiantes de todos los niveles educativos las competencias o habilidades necesarias para asumir un proceso de aprendizaje autónomo y autorregulado, entre las cuales el manejo de las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales ocupa un lugar preferencial (García-Ros y Pérez-González, 2011; Paoloni, Rinaudo y González Fernández, 2011; Vaja y Paoloni, 2011). La intervención del profesor como mediador y orientador en la aplicación de dichas estrategias permite a los estudiantes adquirir herramientas necesarias para el éxito académico (Klimenko y Alvares, 2009; Ofodu y Adedipe, 2011; Pérez, Díaz-Mujica, González-Pienda, y Núñez, 2010).

En la sociedad del conocimiento consideramos que se hace ineludible generar ambientes de aprendizajes particulares que favorezcan ese rol nuevo que se espera del alumno y del docente. Muchas veces estos cambios parecen no ser compatibles con los de las universidades públicas, superpobladas en su mayoría y con un número reducido de profesores en comparación con el de alumnos. Sin embargo, investigaciones recientes señalan la importancia de las actuaciones de los profesores como clave para mejorar la motivación de sus alumnos, especialmente si éstas se orientan a crear un clima áulico estimulante y de respeto durante el proceso enseñanza-aprendizaje (Rinaudo, de la Barrera y Donolo, 2006).

Para tales objetivos se hace evidente la utilización de instrumentos tales como cuestionarios o autoinformes aplicados en el aula, los cuales permiten al docente recabar la información necesaria para conocer las habilidades académicas o carencias intelectuales de los alumnos ingresantes a la universidad. Por ejemplo en Venezuela se indagaron los niveles de autorregulación y su relación con el rendimiento académico y determinadas variables sociodemográficas, mediante la aplicación de la Escala de Aprendizaje Autorregulado PCR (Lezama, 2005). Los resultados obtenidos sugieren niveles moderados de autorregulación en el aprendizaje, así como ligeras diferencias en cuanto al género, tipo de institución y ligera significancia entre reflexión autorregulatoria y rendimiento académico (Elvira-Valdés y Pujol, 2012).

En razón del amplio porcentaje de estudiantes que abandonan los estudios tras el primer año de universidad, el Consejo de Universidades de España ha promovido recientemente la experimentación de sistemas tutoriales para estudiantes de nuevo acceso a la universidad, sugiriendo acciones dirigidas a mejorar la atención, orientación y rendimiento en las titulaciones universitarias. Esta investigación se propuso analizar las habilidades de autorregulación sobre el éxito académico en la universidad a través del seguimiento de 218 estudiantes durante cuatro cursos académicos. Las mismas fueron evaluadas a través de una adaptación española del MSLQ -Motivated Strategies for Learning Questionnaire- (García-Ros y Pérez-González, 2009), que constituye uno de los instrumentos de mayor prestigio internacional para su utilización en contextos universitarios. Los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento confirma la importancia de considerar ambos componentes del aprendizaje autorregulado, tanto cognitivos como motivacionales, destacando la necesidad de prestar especial atención a los mismos, tanto en los sistemas de acción tutorial para estudiantes de nuevo acceso a las titulaciones como en las acciones y propuestas de intervención a considerar en cursos más avanzados (García-Ros y Pérez-González, 2011).

Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez (2011) trabajaron con una muestra de 2.556 estudiantes pertenecientes a diez universidades españolas para conocer el nivel de competencia percibida por los estudiantes (en este caso: aprendizaje autónomo y trabajo en equipo) y aplicaron el COMPES- Autoinforme sobre las competencias básicas relacionadas con la evaluación de los estudiantes universitarios (Gómez Ruiz, Rodríguez Gómez e Ibarra Sáiz, en revisión). Los resultados aportados en este estudio, en relación al aprendizaje autónomo indican, que un considerable porcentaje de estudiantes se autoperciben con un nivel medio-bajo en el grado de desarrollo de esta competencia, por lo que será un reto para el profesorado ir facilitando herramientas que favorezcan y potencien este tipo de aprendizaje estratégico, como un medio para ser utilizado a lo largo de la vida.

En otra modalidad de trabajo de manera on-line, Barnard-Brak, Lan y Osland-Paton (2010), en una muestra de 516 estudiantes universitarios estadounidenses, y a través del cuestionario OLSQ (Self-Regulated Learning Questionnaire), indagaron la existencia de diversos perfiles en cuanto a las habilidades y estrategias de autorregulación. Los resultados indican que los individuos se diferencian considerablemente en su logro académico según su perfil y los que se autorregulan en su estudio alcanzan resultados académicos más positivos que los que no exponen dichos comportamientos.

Para establecer relaciones posibles entre estudio autorregulado y éxito académico en un programa de enseñanza a distancia, 319 estudiantes completaron el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Los resultados muestran la importancia de factores de motivación, como la orientación de objetivo intrínseca, el valor de la tarea y la autoeficacia por un lado, y estrategias de regulación de esfuerzo, por el otro (Radovan, 2011).

En una muestra de 552 alumnos universitarios de primer curso de diferentes titulaciones y con el objetivo de analizar la capacidad predictiva de diferentes variables motivacionales, comportamentales y socio-educativas sobre el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje, Fernández, Bernardo, Suárez, Cerezo, Núñez y Rosário (2013) confirman que, para que los estudiantes pongan en práctica las estrategias de autorregulación del aprendizaje es importante que se sientan eficaces para hacerlo, resultando ser la autoeficacia para el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje la variable con mayor capacidad predictiva en el uso de las mismas. Así, un pobre sentimiento de autoeficacia podría ser el responsable de los problemas académicos de muchos de los alumnos. Dichas estrategias fueron evaluadas a través del Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA), escala representativa de las tres fases del modelo de autorregulación del aprendizaje de Zimmerman (2000). Los resultados muestran que el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje depende en gran medida de la capacidad percibida para ello, aunque también de otras variables personales como el interés por aprender (y obtener buenos resultados académicos) y la utilidad percibida del uso de dichas estrategias.

En nuestro país, en la Universidad Nacional de Río Cuarto, de la Barrera (2011) indagó acerca de estrategias de procesamiento, de regulación, orientaciones y modelos mentales de aprendizaje, a través de la aplicación del ILS (Inventory of Learning Styles) de Vermunt (2005, 1998, 1996, 1995); la combinación de dichos aspectos da por resultado cuatro patrones de aprendizaje: no dirigido, dirigido a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación. La investigación se realizó en una muestra de 516 alumnos haciendo la distinción por género, edad, facultad a la que pertenecen, por año de cursado, por rendimiento académico y autoconcepto académico.

Los hallazgos evidenciaron que quienes muestran tendencias marcadas de patrones no dirigido y aspectos dirigidos a la reproducción son los alumnos con rendimiento académico bajo y los que se autoubican dentro del grupo de rendimiento bajo. Los que se inclinarían por un patrón dirigido a la aplicación son mujeres y se autoubican en ese 25% de los mejores respecto a su curso. Los alumnos más avanzados en sus carreras muestran un patrón dirigido al significado, tienen alto rendimiento y se reconocen de esta manera; son los sujetos con mejor desempeño en la tarea de resolución de problemas, los que muestran mayor grado de desarrollo de sus habilidades de tipo metacognitivo, esto es, una característica de sujetos con mayor grado de experticia.

En la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, se llevó a cabo una investigación (Jové y Coria, 2011) cuya finalidad era develar el nivel académico y el perfil de los ingresantes a la carrera de Psicología del año 2006; además, determinar la capacidad de redacción y comprensión de textos, explorar los conocimientos y herramientas que cuentan y la incidencia sobre su rendimiento académico. La muestra estaba compuestas por 735 personas, se trabajó desde una estrategia metodológica de triangulación (cuanti-cualitativa) a través de encuestas, grupos focales y cuestionario ad-hoc enviado por correo electrónico. Las conclusiones arribadas señalan que las dificultades en metodología de estudio y comprensión lectora afectan el rendimiento del estudiante e incide directamente en la deserción universitaria. Otro elemento considerable en el rendimiento de los estudiantes es la exposición oral en los exámenes, por causas emocionales- afectivas, que se suman a sus dificultades para avanzar en la carrera.

Se observa que los investigadores recurrieron a instrumentos estandarizados y no estandarizados para el desarrollo de sus intervenciones. Los primeros fueron utilizados generalmente como pretest, para determinar el desempeño base de la comprensión lectora y autorregulación de los estudiantes, y los segundos, como herramientas para el desarrollo de las distintas propuestas.

Para terminar, y analizando las investigaciones precedentes, se evidencia la necesidad de apelar a los diferentes instrumentos de evaluación del desempeño o competencias de los alumnos ingresantes a la educación superior, con el fin de obtener información para diseñar, implementar y evaluar programas de intervención en el seno de las titulaciones universitarias, centradas en la mejora de las habilidades de autorregulación académica, y especialmente en aquellas que muestran mayor relación y capacidad predictiva sobre el rendimiento y la permanencia en los estudios universitarios.

Estamos convencidos que el intento de considerarlo, es el comienzo de un camino prometedor de cambios substanciales y necesarios para la totalidad del sistema, que apunta directamente a las concepciones más profundas del proceso de enseñanza- aprendizaje en quiénes son sus protagonistas.

 

REFERENCIAS

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D´Onofrio, Manuel

Psicoanalista en Buenos Aires, ejerce la práctica del Psicoanálisis desde 1979. Médico Psiquiatra. Fue miembro adherente de la Asociación Psicoanalítica Argentina y de la Escuela Freudiana de la Argentina. Dictó seminarios sobre Freud y Lacan, así como sobre Psicoanálisis y Neurociencias en diversas instituciones. Asimismo coordinó un grupo de investigación sobre Psicoanálisis y Neurociencias en la Escuela Freudiana de la Argentina y es coautor del libro: “El hilo en el laberinto. Lectura del Seminario La Angustia y sus referencias”.

 

El sujeto del inconsciente y las neurociencias - Acerca de la problemática mente - cuerpo

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Asistimos hoy a un  auge notorio de las neurociencias sin duda amplificado por la difusión de sus hallazgos, de todo tipo y valor, presentándose en una   posición que se quiere hegemónica en el campo de la Salud Mental. Un auge que de modo particular pone de relieve, asimismo, cierta orientación de la ciencia contemporánea: se trata, ni más ni menos, que del cientificismo, o sea, pretender que todo lo concerniente a lo humano puede caer bajo el dominio de la ciencia,  que la gran esperanza científica es que se pueda predecir todo lo humano y transformarlo según criterios de normalidad definidos por la propia ciencia.

Es necesario  remarcar  que esta orientación cientificista, un fantasma de la época, ha pasado a los medios de comunicación, que difunden profusamente a la población general los hallazgos  de las neurociencias1, apuntalados por el prestigio científico de los investigadores y de los institutos de pertenencia.

Dice  J. Peteiro Cartelle2 que la ciencia fruto de la admiración que despierta se ha hecho a sí misma admirable a tal punto que

“(…) parece llenar un vacío causado por el término de los relatos y el declive de las creencias religiosas (…) la gente ve en ella la única vía al conocimiento y la única solución posible a todos nuestros problemas”. 

El cientificismo está calando tan hondo que promueve que se considere superfluo todo aquello que no se exprese científicamente, pasando al dominio público y a la ideología habitual. La cosmovisión posible ya no es ideológica o religiosa, la Ciencia está pasando a ser la gran esperanza y la única creencia3.

Esta extensión de su alcance a todo lo humano

(…) otorga un gran poder de transformación habitualmente mostrado en dos imágenes, el hongo atómico de Hiroshima y el modelo estructural del ADN, asociadas a sendas revoluciones, la nuclear y la biológica”4

Este autor afirma que se abre así un camino hacia un autoritarismo científico que prescribirá lo que  es bueno, lo que es malo y no reduciéndose a  lo que debemos hacer,  legisla acerca del ser del hombre desde la manipulación genética y conductista5.

El máximo de expresión de este designio lo encontramos en Jean-Pierre Changueux, autor de “El hombre neuronal”, el que dice que el progreso espectacular de las ciencias cognitivas, inscritas en el paradigma lógico-positivista,  lleva a reexaminar la pregunta fundamental de lo que se  ha convenido en llamar la relación del cuerpo y del espíritu, o en términos que,  dice el autor,  más le convienen, del cerebro y del pensamiento6,  este conocimiento que la ciencia está  proporcionando

debería permitirnos orientar mejor sobre lo que deseamos hacer del hombre, sobre el modelo que debemos tener en la cabeza de lo que debe ser el hombre en la sociedad y en el mundo venidero7

 Esto debe recordarnos que siempre el conocimiento ha estado asociado íntimamente a implicaciones éticas, apareciendo  la ciencia como un monstruo bifronte: la muerte y la vida no dejan de tener una relación de proximidad inexorable. Sucede que lo relacionado con la primera, representada en los mayores horrores sufridos por la humanidad (genocidios, guerras, etc.) suele caer en el olvido a favor de los avances científicos que están relacionados, por ejemplo, con mayor bienestar y la prolongación de la vida de las personas.

En la medida, a su vez, que la ciencia se hace esencialmente en un mundo capitalista, va de suyo que el científico es productor de algo transable, adoptando formas que abarcan desde la mercancía bibliográfica hasta las patentes biológicas. Se plantean así dilemas éticos y políticos en tanto  el  mercado gravita de manera decisiva en el  condicionamiento de  las políticas de investigación científica, el aliento a determinados proyectos y el sometimiento de los productos a sus leyes. De igual manera el poder político casi sin excepción, independientemente de signo ideológico, echa mano de la ciencia, sobre todo del ámbito psi (psiquiatría, psicología, psicoterapias) con el intento de reducir al ser humano a la suma de variables cuantificables susceptibles de ser remodeladas por medio de la ingeniería conductual, o más directamente, mediante el recurso a la manipulación cerebral. Eric Kandel precisará esta operatoria en términos de  alteraciones de la expresión genética inducidas por el aprendizaje, las que originarían modificaciones  en los modelos de las conexiones cerebrales. Además la formación de profesionales deberá estar planteada en la misma sintonía biologizante8.

Ahora bien,  ¿cómo nos sentimos concernidos los psicoanalistas ante el panorama de la ciencia contemporánea, en su deriva cientificista  y los promocionados avances de las neurociencias? ¿Cómo ubicarnos frente a la tensión que existe  entre el empuje homogeneizante de la cultura de la evaluación en este contexto cientificista y lo que retorna de la singularidad del sujeto a través de sus síntomas? Me adelanto a proponer que lo que como psicoanalistas nos causa es la cuestión del sujeto, su suposición en el que habla, por  su misma condición de hablante, lo que innegablemente la hace una cuestión ética, clínica y política.

Un tal concernimiento que no es sino a partir de la interpelación que nos alcanza, y a la que no podemos hacer oídos sordos,  nos conduce a  una revisión de aspectos fundamentales de las llamadas neurociencias a la luz de la teoría psicoanalítica, habida cuenta de la conocida  e intencionada  intervención de los neurocientistas, específicamnte,  en el campo del psicoanálisis.

Sobradamente sabemos que la relación del Psicoanálisis con la ciencia es una cuestión compleja. Lacan ha dicho claramente que el Psicoanálisis no es una ciencia, que es una práctica, una práctica de discurso. Pero igualmente son reconocibles  diferentes posicionamientos  en  otros tantos momentos de su obra9 hasta que en 1977, en la Apertura de la Sección Clínica afirma:

“Es preciso, a pesar de todo, darse cuenta de que el psicoanálisis no es una ciencia no es una ciencia exacta”. 

Interesa asimismo cómo Freud llevó a cabo su labor fundacional en el contexto científico positivista de su época. Desde campos epistemológicos opuestos se sostiene, por un lado,  una supuesta ruptura de Freud con dicha orientación cientificista para posibilitar el descubrimiento del inconsciente,  haciendo base en el “Proyecto…”, luego abandonado por Freud. Por otro lado, desde las neurociencias se postula que como producto de la carencia de un marco epistemológico adecuado,  que en ese pasaje el psicoanálisis perdió su estatuto científico. Reclamándolo un hijo innegable de esta orientación,  estos  autores se autorizan  a hacer una relectura de dicho escrito bajo los presupuestos de las neurociencias, dando existencia a dos corrientes  dentro de las  asociaciones psicoanalíticas de la International Psychoanalitic Asociation (I.P.A.): el Neuropsicoanálisis y el Psicoanálisis Cognitivo, siendo sus principales sostenedores Eric Kandel y Antonio Damasio10. Pues bien, ambas afirmaciones sobre la filiación científica de Freud son inexactas. Lacan lo dice muy claramente en “La ciencia y la verdad”11: “(…) contrariamente a los que suele bordarse sobre una pretendida ruptura de Freud con el cientificismo de su tiempo, que es ese cientificismo mismo (…) el que condujo a Freud, como sus escritos nos lo demuestran, a abrir la vía que lleva para siempre su nombre (…) a pesar de las desviaciones a las que se ha prestado, y esto en la medida en que Freud se opuso a esas desviaciones, siempre con una seguridad sin vacilaciones y un rigor inflexible”.

Ahora bien,  es tan cierta y  rotunda la afirmación de Lacan sobre que el Psicoanálisis no es una ciencia, además de considerarla una ideología de la forclusión del sujeto12,  como que aquél no podría haber nacido sin la ciencia. Al filo de la paradoja, se afirma que el sujeto del psicoanálisis es el sujeto de la ciencia, pero que la ciencia forcluye.13 14

Por otra parte,  el campo de las neurociencias no es homogéneo. Diversos autores plantean discusiones sobre su estatuto científico, su objeto específico y distinguido de otras disciplinas científicas, más allá de las que la integran y de su apoyo en la Biología y en la Física.

El conocimiento científico conlleva la necesidad de la universalización, suprimiendo toda dimensión subjetiva y de singularidad del sujeto, pues la ciencia encuentra validez y aplicabilidad para grandes conjuntos de seres hablantes. Lacan se refirió a los efectos de esta universalización que promueve la ciencia en  “La proposición del 9 de octubre de 1967”15. Esto es congruente con la pretensión de entronizar una  “conciencia universal”  que contendría, acumulativamente, todo el acervo de las experiencias científicas llevadas a cabo, que realiza el fantasma de instituir un Sujeto Supuesto Saber absoluto, que sería el lugar de un Otro “no engañador”, que viene al lugar del Dios de Descartes. Lo que no es lo mismo que afirmar la existencia de la creencia sin la cual no hay ciencia, marcando la distancia que hay entre la garantía y la confianza, es decir,  alguien en quien confiar. La dimensión del sujeto de la confianza es así irreductible, aunque la ciencia  lo  forcluya para garantizar esa confianza.

Este es entonces el marco que  permite  contextualizar la situación del cientificismo, que encuentra su expresión más acabada en la genética y en la neurociencia,  y su impacto en una visión profundamente reduccionista16 del ser humano, tomado como algo medible y manipulable17. Hay que agregar, además,  que la propia ciencia no puede pensar esos efectos sobre lo humano, no piensa el sujeto sobre el que produce sus efectos, porque “la ciencia no piensa”18.

A partir de esta somera presentación, presentaré el tema “Acerca de la problemática mente-cuerpo” con  un relevamiento de los principales hitos por donde ha  transitado y transita la histórica discusión sobre la dualidad mente-cuerpo intentando situar los términos en que es necesario plantearla. Este tema  forma parte de un plan que contempla: a) el examen de los antecedentes, desarrollos y problemas de las Ciencias Cognitivas, como sostén epistemológico de las neurociencias; b) la política de los neurocientíficos – con la apoyatura de la Biología Molecular y la Física – respecto  de la Psiquiatría y, principalmente, del Psicoanálisis, así como sus modalidades  y  consecuencias y c) comentarios – a la luz de textos y artículos de diversos autores del campo neurocientífico, nacional y extranjero – sobre la relevancia que han adquirido las neurociencias  para el estudio y  comprensión de complejos procesos sociales y su función de condicionamiento de las conductas individuales y colectivas y, consecuentemente,  sus implicancias  biopolíticas.

En primer lugar, entonces, el tema del dualismo cuerpo-alma.

La cuestión que las neurociencias actualizan versa  sobre lo que está en el meollo  de la discusión filosófica y científica que es, precisamente, la dualidad cuerpo-alma, los supuestos epistemológicos en los que se sustenta la relación entre ambos, con el objetivo de pesquisar las concepciones prevalentes en nuestra contemporaneidad  como también su operatividad y la pregnancia de algunos modos explicativos de ciertos malestares.  Con esto quiero significar que con su metodología reduccionista, este es el eje que vertebra toda la base argumental que  se intenta sostener con el recurso al positivismo y al paradigma biológico. Desde aquí se  realiza el “desembarco” en el campo psicoanalítico con el designio hegemónico de su “colonización”  bajo el pretexto, con una visión radicalmente opuesta, de dotarlo de cientificidad.

De ahí lo perentorio de poner el acento sobre cómo pensamos, como psicoanalistas y con Freud y Lacan,  la hechura humana en tanto su existencia se reclama portadora de un cuerpo y un alma. Este es el punto central del debate  que  desde el psicoanálisis es necesario situar en los términos adecuados, a partir  de la aparición de un   nuevo saber científico con orientación biológica. Se propone una resolución reduccionista de esta problemática sobre una base físico-química, hormonal, neurológica, genética, en un soporte corporal,  según una correlación supuestamente probada. Así se legisla sobre lo normal deseable según informes “científico-estadísticos”, contra las desviaciones de  “lo enfermo”.

Es del caso apuntar que este nuevo saber filosófico y científico sobre el alma y el cuerpo no es  en absoluto novedoso. Podemos  reconocer su existencia  en Aristóteles y podríamos decir que, desde entonces hasta nuestros días, al menos para Occidente, hay un modo de pensar y una forma de concebir el alma que permanece incólume.

El término alma, preñado de ambigüedad, hace necesario replantear la reflexión acerca de lo que está realmente en juego,  velada con su deriva hacia el término “psiquis” o  el  “psiquismo”. Esto aconteció sin que resultara de un salto epistemológico que la valide. Por eso es necesario restituir la palabra “alma” en la teoría psicoanalítica, para  discernir los términos en que está planteada la cuestión: Lacan hizo hincapié en la diferencia crítica entre el psicoanálisis y el modo de concebir la “psiquis” por parte de Aristóteles y sus intérpretes. Este es el eje alrededor del que debe girar el debate propuesto, extrayendo las nociones de cuerpo y alma del sentido común, resonancias de las postulaciones del filósofo griego.

Además, sobrevolando los hitos más significativos de  la historia de la discusión con  los filósofos y científicos de la modernidad 19 y contemporáneos,   se divisa más tarde,  con el  advenimiento de la Biología Molecular y las Ciencias Cognitivas, la metamorfosis epistemológica de  la Psiquiatría Clásica y las intervenciones en el Psicoanálisis.  Se observa, así,  el enfrentamiento entre  los partidarios de un espiritualismo que se expresaba en el dualismo cuerpo-alma y los filósofos y científicos partidarios del lógico-positivismo, sostén epistemológico de las neurociencias.  La pertinencia de esta discusión  se debe a que subtiende su desarrollo apoyado en la imaginería cerebral y los avances neuroquímicos y neurobiológicos,  proyectando y  potenciando sus políticas de  hegemonización del campo psi. El estandarte desplegado en su gesta,  su expresión paradigmática,  es la concepción  del pensamiento como un producto del cerebro y la existencia de la promesa de su “lectura” con dichas técnicas. Es el cerebro el que piensa, afirmación elevada al nivel de dogma que encuentra su máxima concreción al designar  los  años ´90 como “la década del cerebro”.

Descartes enseñaba que “el alma indivisible está unida al cuerpo por medio de un órgano único, y por así decirlo, físicamente puntual,  la glándula pineal”20 Esta afirmación, a todas luces delirante,  no es compartida por filósofos  racionalistas y, menos aún, por los positivistas. Además, lo inaceptable de esta proposición para los mimos cartesianos,  residía en la suposición de una sustancia que sería pensante y extensa a la vez, contradictorio con la propia definición cartesiana de sustancia21.  Lo que es innegable es  que los más conspicuos representantes actuales del campo neurocientífico, siguen recurriendo al dualismo cartesiano para fundamentar sus argumentaciones contrarias al psicoanálisis, aduciendo su índole de idealismo sin relación al cuerpo22. Su portavoz  más autorizado, Antonio  Damasio, dice al respecto

“la mente verdaderamente corpórea (…) alma y espíritu (…) son ahora estados complejos y únicos de un organismo (…) sacar  al espíritu de un pedestal sin sitio y llevarlo a un sitio concreto”.

Pero veamos otros comentarios  al respecto. Para Paul  Ricouer, Descartes propone la unidad de sustancias, aunque sin llegar a articularlo convenientemente. Spinoza retomó esta idea  proponiendo “el discurso de la unidad de sustancia,  por encima del rompimiento de los dos atributos del pensamiento y de la extensión”23

Otros  comentadores de Descartes, han ubicado en el sistema que quedó inconcluso,  “el hombre”24 como “la tercera sustancia”. Ricouer  acota que el dualismo semántico del que se parte  no se resuelve de este modo, más aún, descree que pueda constituirse ese “discurso excesivo” que sea generador de la unidad profunda de lo que él interpreta, por un lado, un sistema neuronal, y por otro, una vivencia mental, concluyendo, finalmente, que se trata de dos discursos del cuerpo. Reparemos que subsiste un modo de concepción dualista: un sistema neuronal por un lado y la vivencia mental por otro.

Es que el dualismo sustancial cartesiano deja planteadas cuestiones  de difícil solución: si el alma y cuerpo son dos sustancias enteramente distintas, ¿cómo las afecciones  del cuerpo pueden producir las ideas de la mente y cómo las ideas de la mente pueden producir acciones del cuerpo? La especulación cartesiana hace residir el pensamiento en el alma, la res cogitans. Pensamiento y extensión son substancias incompletas pensadas en relación al ser humano que componen: se puede concebir el cuerpo sin espíritu y el espíritu sin el cuerpo, pero no el ser humano sin ambos.

Los filósofos racionalistas intentaron resolver el problema manteniendo la noción de sustancia de Descartes: sostienen la diferencia entre los fenómenos mentales y los fenómenos físicos, como también que  los procesos físicos no causan los mentales ni los mentales causan los físicos, habiendo no obstante una correspondencia estricta entre unos y otros.

De modo muy sumario, en primer lugar hay que nombrar el ocasionalismo de  Malebranche, que  propone que cada vez que se produce un movimiento en el alma, Dios interviene para producir el correspondiente movimiento en el cuerpo, y viceversa. En tanto que Baruch Spinoza, con su concepción monista, postula que extensión y pensamiento no son propiamente sustancias sino dos atributos de una única sustancia infinita: Dios o Naturaleza.  Leibniz, por su parte, partiendo de la existencia de las dos sustancias, sustenta la idea de una armonía preestablecida, a saber, en el momento de la creación Dios estableció una perfecta armonía entre las dos sustancias, como si se tratara de dos relojes perfectamente sincronizados que dan la misma hora.

Quien no puede quedar afuera de esta discusión es Julien Offray de La Mettrie (1709-1751), considerado el mayor filósofo materialista francés del siglo XVIII. Este autor fue un crítico implacable de las ideas de Descartes – como también de Malebranch y Leibniz – respecto de su concepción de una alma inmaterial, no obstante lo cual acordó con él sobre sus postulados de una física fundada en la mecánica, útil para su noción de “animal-máquina”, base de su explicación del organismo humano, sin necesidad de postular la idea cartesiana de la inmaterialidad del alma. De ésta dice La Mettrie:

“Es obvio que Descartes no ha hablado del alma más que por el hecho de que estaba forzado a hablar de ella, y de hacerlo de la manera que lo hizo, en un tiempo  en el que propio mérito era más capaz de perjudicar a su fortuna que hacer avanzar. Descartes no tenía más que no rechazar las propiedades sorprendentes de la materia, y transportar al alma la definición que ha dado a la materia, así hubiera evitado mil errores”.25

En su argumentación, La Mettrie  postula,  que tanto Descartes como todos los cartesianos, incluidos los malebranchianos, han incurrido en el mismo error  admitiendo en el hombre dos sustancias distintas,

como si las hubiesen visto y aún contado(...) Los más sabios han dicho que el alma no podía conocerse sino por las solas luces: sin embargo, en cuanto seres racionales, han creído poder reservarse el derecho de examinar lo que la Escritura ha querido decir con la palabra “espíritu”, de la cual se sirven al hablar del alma humana.26 27 

A propósito, hay varias concepciones de la noción de alma, desde los pueblos primitivos, pasando por la historia de la idea de alma en la filosofía occidental, a partir de los filósofos griegos. Finalmente, hay que distinguir entre alma y espíritu en los autores contemporáneos28.

Como se puede apreciar, un modo de resolución del problema, el reduccionismo materialista, subsiste en la actual investigación sobre las bases neurobiológicas y neurofisiológicas de la “mente” y la conciencia. En el siglo XIX la ciencia mantuvo la separación entre el alma y el cuerpo restringiendo su campo de estudio a lo material, evitando pronunciarse sobre las funciones que correspondían al alma. Pero es en el siglo XX,  cuando con mayor claridad, surgen desarrollos filosóficos y científicos que plantean un cuestionamiento esencial al dualismo sustancial cartesiano. El empirismo y el positivismo lo eliminaron de la única manera posible: eliminando la noción cartesiana de sustancia. Fue el punto de partida del estudio de los fenómenos mentales mediante los métodos aplicados a los fenómenos físicos.

Los filósofos empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII (David Hume, Locke, Francis Bacon, T. Hobbes) dieron un paso más en el cuestionamiento al cartesianismo. No sólo en el rechazo del dualismo mente-cuerpo sino, en una posición que los distingue del “racionalismo continental”29, que radica precisamente en la oposición férrea a la afirmación cartesiana de que al momento del nacimiento las leyes lógicas del pensamiento estaban ya inscritas en la mente. En este sentido retoman la noción aristotélica de la inexistencia de contenidos en la mente al nacer, postulando que todas las ideas, incluidas las leyes lógicas del pensar, son adquiridas a través de la experiencia, sean ésta del mundo exterior o de los propios estados internos, no habiendo experiencia de ninguna sustancia. Para esta escuela filosófica lo que ofrece la experiencia externa son las cualidades de las cosas (olores, colores, sabores, figuras, magnitudes, etc.) pero no de la pretendida sustancia a la que están adheridas tales cualidades. Por su parte, la experiencia interna es tan sólo una sucesión permanente de estados mentales, no habiendo lugar para ninguna percepción de yo sustancial.

Sin que haya ninguna explicitación del modo en que eso sucede, el empirismo postula que las ideas simples (un determinado color, por ejemplo) son combinadas por la mente para constituir ideas complejas (las ideas de las cosas) por medio de determinadas leyes de asociación (por semejanza, contigüidad en el espacio y el tiempo y por la relación causa efecto), que pueden descubrirse mediante la observación y la experimentación como las leyes físicas. Así, la introspección es desalojada para hacer lugar al asociacionismo  como método psicológico, conduciendo  la investigación de los fenómenos mentales por la senda fisicalista.

El empirismo inglés se erigió en uno de los pilares fundamentales de la filosofía positivista que hegemonizó el pensamiento europeo durante el siglo XIX. Así,  el único conocimiento admisible es el que procede de los hechos y las relaciones entre los hechos, en el ámbito de la experiencia sensible, extendiendo el método de investigación de las ciencias naturales al estudio de la mente humana y la sociedad, partiendo de los hechos comprobables por la experiencia para formular las leyes que lo rigen.

Por su parte, también durante el siglo XIX, surgieron una serie de investigaciones y descubrimientos que abrieron el camino para la constitución de una “psicología científica”.

Este es el caso de la frenología de Franz Joseph Gall (1758-1828) que relacionó las facultades psíquicas con determinadas zonas del cerebro de modo que la forma y las dimensiones de las distintas zonas corresponderían a un mayor o menor desarrollo de las funciones psíquicas con ellas relacionadas. Merced a la creación de diversas técnicas de medición y examen del cráneo, se creó una tipología según la cual la forma y estructura del cráneo determinaba el desarrollo de una personalidad normal o patológica, deficiente o genial, social o antisocial. En otras palabras, era y es una búsqueda del alma en lo biológico de la que aún no nos hemos desprendido. Pareciera que si alguien se destaca por su genialidad artística o científica, algo de su anatomía o de su bioquímica debe manifestarlo.  Por ejemplo, cuando murió Einstein en 1955, el patólogo Thomas Harvey le extrajo su cerebro, y con un tratamiento conveniente para su conservación, luego de fotografiarlo y medirlo, lo fragmentó para su estudio posterior. Muchos años más tarde la prestigiosa revista médica  The Lancet  publicaba un artículo titulado “El excepcional cerebro de Einstein” a partir de los datos macroscópicos obtenidos por T. Harvey. El informe del examen daba cuenta de la existencia de una anomalía a nivel de una circunvolución cerebral que, de existir en un cerebro fetal, sugeriría, según protocolos del INSERM (siglas en francés de Instituto Nacional de Salud e Investigaciones Sanitarias de Francia),  el planteamiento de la interrupción del embarazo30.  Esto es un claro testimonio, si fuera necesaria mayor argumentación,  de lo inconsistente de la postulación frenológica.

Desde el nacimiento de las escuelas de la filosofía antigua, producto de la desconfianza que la metafísica inspiraba, existieron reacciones críticas que tomaron la forma del escepticismo. En la Edad Media, a pesar de la censura que resguardaba la metafísica oficial, en cada escuela se desarrollaban corrientes radicales antimetafísicas. En la modernidad, es dable observar que todo gran sistema filosófico ha tenido enfrente un contradictor de envergadura. Si bien no está dentro de los objetivos de este trabajo hacer la historia de los distintas tentativas filosóficas que apuntaron a demoler los grandes sistemas metafísicos, se presentan algunas de las más destacadas en tanto constituyen la herencia intelectual de la forma contemporánea del positivismo, que sostienen epistemológica y metodológicamente las neurociencias.

En este sentido, en su labor crítica, hay que considerar a David Hume (1711-1776). Fue él – al igual que Kant –  quien dio el golpe de gracia a la metafísica deductiva31. Si bien el descubrimiento de que  el  campo del razonamiento deductivo no hace lugar a las aserciones sobre cuestiones de hecho  antecedió a  Hume, su  virtud fue lo aplicó exhaustiva e infatigable a todas las formas de razonamiento abstracto y, sobre todo, a la metafísica. Pero en un segundo punto se anticipó al ulterior desarrollo del positivismo: que la proyectada reducción de los enunciados a cuestiones de hecho a enunciados que se refieren exclusivamente a la experiencia. Como crítico radical de la metafísica, pudo ser considerado el positivista por excelencia32.

Contemporáneamente, Augusto Comte33 (1798-1857), va a definir, como antecedentes del positivismo, lo que llamó “la ley de los tres estados”, que consiste en

“echar una mirada retrospectiva a la marcha progresista del espíritu humano (…) en todas las esferas de su actividad (…) creo haber descubierto una gran ley fundamental (…) consiste en que cada una de nuestras principales especulaciones, cada rama de  nuestros conocimientos, pasa sucesivamente por tres estados teóricos distintos: el estado teológico o ficticio, el estado metafísico o abstracto, y el estado científico  o  positivo”.

En este  último estado, en sintonía con los empiristas ingleses, dice Comte que el espíritu humano, renunciando  a buscar el origen y el destino del universo y a conocer las causas intrínsecas de los fenómenos a partir de reconocer la imposibilidad de alcanzar  nociones absolutas,  pasa

“a dedicarse exclusivamente a descubrir – con el uso bien combinado del razonamiento y de la observación – sus leyes efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesión y similitud. La explicación de los hechos, reducida a sus términos reales, no será de ahora en más otra cosa que la coordinación establecida entre los diferentes fenómenos particulares y algunos hechos generales, que diversas ciencias han de limitar al menor número posible” 

Siendo su regla fundamental:

“toda proposición que no es rigurosamente reducible al simple enunciado de un hecho, particular o general, no puede tener sentido real o inteligible alguno”34

Estos postulados, aunque sin que esto implicara dar continuidad35 a los enunciados comtianos,  fueron clara y radicalmente enunciados por Rudolf Carnap (1891-1970), filósofo alemán, exponente principal del Círculo de Viena, autor del  libro “La construcción lógica del mundo”36, obra fundamental del positivismo lógico que vio la luz en Berlín en 1928, en el que dice:

“Mi libro trata la tesis de la posibilidad de principio de reducir todos los conceptos al dato inmediato (…) emprender por primera vez la tentativa de construir efectivamente un tal sistema”.

  1. Carnap propone que sobre lo que él llama las “vivencias elementales” (sensaciones visuales, sonoras, cutáneas, incluído el dominio de los sentimientos) se operará la reducción a lo real37, donde los objetos del conjunto de las ciencias, jerárquicamente, van a reducirse unos a otros, de los más complejos a los más sencillos. De esta manera, el psiquismo propio será el asiento de lo que Carnap llamará “sistema de constitución”, lo que resulta de la operación de reducción. Su éxitotendrá, como condición de posibilidad, la capacidad de reductibilidad,  de unos a otros, de los objetos considerados. Y agrega el autor:

“La base, el dominio de los objetos fundamentales, reside en lo psíquico38 y su primacía cognitiva, que forman los elementos fundamentales del sistema. Esta base residiendo en el psiquismo propio, es un solipsismo metódico. Se trata de lo vivido elemental tomado como una unidad indivisible”.

Los objetos físicos son reducidos a vivencias sensibles convirtiéndose en objetos psíquicos. Pero por otra parte, las proposiciones no tienen validez si no se sostienen en índices perceptibles, debiendo referirse, indefectiblemente, a percepciones.

Karl Popper, filósofo y teórico de la ciencia y autor de La lógica de la investigación científica,  plantea  objeciones a estos enunciados del Círculo de Viena, que en su intención de remontar el nihilismo de su época propuso un cable a tierra en el hecho de asegurarse en la reducción a la percepción de los órganos. Popper criticó esta postura en tanto excluía la posibilidad de considerar lo decisional y lo volitivo cuando se describía un acto humano, por ej., asir una taza para beber un café.  Pero forzoso es reconocer que esta crítica – a pesar de ser tenido en cuenta por los integrantes del Círculo de Viena por lo fundamentado de sus críticas –  Popper no fue un contradictor esencial, él mismo fue erróneamente adscripto al  positivismo – no hizo la mella suficiente como para invalidar la vigencia del reduccionismo materialista imperante en nuestro tiempo.

Así, el reduccionismo materialista se constituye en condición y  fundamento de las neurociencias, con lo “psíquico” o la mente considerado como una excrecencia del cerebro, un epifenómeno. De este modo, se postula la existencia, tanto en lo real de las neuronas como de  los genes,  la inscripción de un saber al modo de un verdadero “Libro de la Vida”39,  una suerte de  guión de validez universal,  con el que se  confecciona un “mapping” o un escaneado – para usar la terminología científica – que se pretende una topografía de todo lo humano. No es sino el monismo lo que se expresa en esta corriente, esta ideología dominante, constituyéndose en un delirio del Todo, de un Uno que sea el Todo.

Ahora bien, ¿cuál es la posición de Freud y Lacan en relación al dualismo cartesiano?

Vimos ya que para el positivismo la superación del dualismo mente-cuerpo se realiza mediante la operación reduccionista materialista. Y es aquí donde es posible plantear algunos reparos. Por empezar, cuando se habla de la problemática mente-cuerpo, suele perderse de vista que dicha formulación puede no ser  pertinente pues se trata de categorías heterogéneas, disyuntas, y surgen de un error categorial. O sea, se puede predicar la existencia de cada uno de los términos, por ejemplo, “la mente existe” o “el cuerpo existe”, pero formular “la mente y el cuerpo existen”  es lógicamente incorrecto40 41.

Por otra parte, cabe recordar que Freud sostiene un dualismo que no es de orden religioso (alma-cuerpo)  o cartesiano (mente-cuerpo), que no se trata, por lo tanto de “metafísicas rivales”. Se trata  de un dualismo que, si bien no es una sin la otra – donde hace centro la interrogación sobre la relación existente – asienta en la contraposición de dos tendencias irreductibles entre sí.  Así, para Freud el inconsciente no es  del orden del cuerpo pero, sin embargo, no es sin relación al cuerpo.

Sin embargo, aunque  dicho de manera esquemática, Lacan  difiere de Freud en que para él  ya no hay más dualismo, no hay más cuerpo y alma, psique/soma.  Al dualismo freudiano Lacan le opone un ternario, introduciendo la relación con los tres registros en el  anudamiento borromeico. Cuando en una ocasión le preguntan a Lacan sobre si era monista o dualista, él responde que por ser psicoanalista es “trialista”. Y cuando dice no más dos sustancias, una la extensión, y la otra, el pensamiento, también apunta a relativizar la separación cartesiana de las dos sustancias, y  agrega,  en Problemas Cruciales del Psicoanálisis, no estar seguro de la ausencia de trama común entre ambas. En el Seminario 23 Lacan lo expresa en relación al cuerpo: “Relacionarse con el propio cuerpo como algo ajeno es ciertamente una posibilidad que expresa el verbo tener. Uno tiene su cuerpo, no lo es en grado alguno”42, lo que está en sintonía con el concepto de pulsión al considerarla, entre otras formulaciones, “el eco del decir en el cuerpo”. Podemos agregar, también, que  hablamos con el cuerpo, aun sin saberlo. Y ante la pregunta acerca de cómo se “entrama” la correlación del cuerpo con el alma, nunca en forma directa, resultan sumamente esclarecedoras  sus afirmaciones en “Televisión cuando  se refiere a la lingüística como ciencia que se ocupa de lalengua y luego habla del alma, el inconsciente, el cuerpo y el pensamiento. Vale citarlo in extenso :

El inconsciente, eso habla; lo que lo hace depender del lenguaje, del que solo se sabe poco, a pesar de lo que designo como lingüistería, para agrupar en ella lo que pretende, es algo nuevo, intervenir en los hombres en nombre de la lingüística. Siendo aquí la lingüística la ciencia que se ocupa de lalengua, que escribo con una sola palabra, por el hecho de especificar ahí su objeto, como es el caso de cualquier otra ciencia. Ese objeto sin embargo  es eminente, por el hecho de que a él que se reduce más legítimamente que a cualquier otro la noción aristotélica como tal de sujeto. Lo que permite instituir el inconsciente a partir de la ex-sistencia  de otro sujeto al alma. Al alma como suposición de la suma de funciones del cuerpo. La susodicha más problemática, a pesar de que se trate de la misma voz desde Aristóteles hasta Uexküll, y que siga siendo lo que todavía suponen los biólogos, lo quieran o no. De hecho el sujeto del inconsciente sólo toca el alma por el cuerpo, por introducir en él el pensamiento: esta vez contradiciendo a Aristóteles. El hombre no piensa con su alma, como lo imagina el filósofo. Piensa porque una estructura, la del lenguaje – la palabra (mot) lo comporta – porque una estructura recorta su cuerpo, y sin que nada tenga que ver con la anatomía43.

Entiendo que pone más claridad sobre que el orden simbólico, el efecto de lalengua, no es un efecto inicial en el alma, sino un efecto de goce en el cuerpo. El alma, en sus funciones cognitivo-adaptativas,  no encuentra su perfeccionamiento en el lenguaje. Sino que lalengua  induce goce en el cuerpo, y desde allí alcanza al alma.: en tanto representaciones, ideas, pensamientos, siempre erotizados. El pensamiento, así, es disarmónico respecto del alma pues conlleva goce. Finalmente, de lo que se trata es de no aislar lo simbólico, es necesario considerarlos entrelazado,  rechazando el planteo de su reducción  al alma, lo que conduce al extravío de proponer las relaciones directas entre el alma y el cuerpo.

Puede decirse que toda la enseñanza de Lacan está atravesada por la cuestión del alma-cuerpo. Lacan retoma el hallazgo freudiano del alma en tanto narcicística y la no articulación de ésta (lo imaginario) y lo somático, como lo que muestra el estadío del espejo. Es este un dato fundamental: el sostener el alma humana como narcicística lo que lleva a Lacan a señalar el desajuste tan insalvable como esencial entre psiquismo y cuerpo en el humano por el hecho de que habla. Es  precisamente por los efectos de lenguaje  que ese psiquismo se anuda con el cuerpo. Es decir, no hay posibilidad alguna de  adaptación como lo preconiza un “imaginario globalizado” por la tecnología  digital, en un todo congruente con el neurocientificismo, en un “fuera del lenguaje”, que no va más allá de la imagen de sí o de la imagen del cuerpo fragmentado.

Una mención inexcusable a partir de la cita de Lacan en “Televisión es la que se refiere a Aristóteles y a Von Uexküll, nombrados en una proximidad que dice, ni más ni menos que las concepciones acerca del cuerpo y el alma, desde el filósofo al biólogo, no han cambiado. Se lo puede leer en Aristóteles en “Acerca del alma” y a Von Uexküll,  en su libro “Nuevas ideas para una concepción biológica del mundo” (1922).  La concepción aristotélica subtiende los supuestos de Von Uexküll y de los biólogos de la época.

Von Uexküll sostendrá que la función de conjunto de todo ser vivo, incluyendo el hombre, es una regulación vitalista en pos de la conservación del individuo y la especie, postulando que “el hombre y la naturaleza forman juntos una armónica unidad según plan, en la que todas su partes realizan un cambio de efectos conforme a plan permanente”.44 Al contrario de lo que afirmó Darwin – de quien es un ferviente contradictor – cada organismo, a partir de la existencia de un germen protoplasmático o sustancia viviente,  se crea su mundo circundante, esa parte del mundo en una interacción dialéctica perceptible-efectora. Así, la naturaleza despliega su acción conforme a un fin, un plan, que responde a un orden preformado, y tiene un sentido: la perfecta adaptación.

En este punto hay que recordar a Aristóteles45 cuando afirma una estrecha unidad entre cuerpo y alma, donde el alma organiza cada una de las funciones del cuerpo de sus diferentes facultades: nutritiva, sensitiva e intelectiva. Esto marca la dependencia del cuerpo respecto del alma:

El alma es necesariamente entidad (ousía), en cuanto forma específica de un cuerpo natural que en potencia tiene vida. Ahora bien, la ousía46 es entelequia, luego el alma es entelequia47 de tal cuerpo”48

En las concepciones tanto de Aristóteles como en las de Von Uexküll algo cumple su naturaleza o  se revela cuando puede cumplir el fin para el que está destinado. Vale decir, el enfoque es teleológico o finalista. La función del alma o del germen protoplasmático será proveer de vida al cuerpo, lo que equivale a decir que vivimos, sentimos y razonamos por y gracias al alma.

En esta, nuestra época, el alma, sustancia vital, toma otros nombres y confirma cotidianamente que el pensamiento aristotélico gravita aun en el modo corriente en que se interpreta lo que nos acontece. No se puede dejar de percibir la sintonía entre las ideas de Aristóteles y de Von Uexküll con lo  señalado más arriba acerca de la inscripción de un saber en las neuronas y los genes, que garantizarían el cumplimiento de lo escrito en el “Libro de la Vida”.

Otra cuestión a considerar en relación a las neurociencias es la utilización  de las neuroimágenes, principalmente la Resonancia Magnética Funcional, de la que Peteiro Cartelle dice que es la expresión de cómo una técnica muy valiosa en investigación científica se puede hacer  funcionar en apoyo  de un cientificismo basado en una perspectiva ingenua del ser humano que está facilitando un retorno al ideal frenológico de forma que, olvidando las propias restricciones metodológicas inherentes a ésta y otras técnicas de neuroimagen, se confunde con demasiada facilidad un correlato de imagen con una explicación causal. Además, acota que el simplismo cientificista basado en la reducción de lo que no es reducible acarrea dos serias consecuencias a la Psicología: en primer lugar, un enfoque puramente conductista del comportamiento humano y, por otro lado, reduce todas las emociones del sujeto a las modificaciones que se verifiquen en determinados neurotransmisores49.

Abundan las publicaciones sobre resultados de estudios que, cuando menos se los puede caracterizar de pintorescos, en los que se anuncia que con la utilización de  neuroimágenes, se descubrió, entre muchos otros ejemplos, que “Los genes podrían determinar las ideas políticas”50, que “La ideología se refleja en la actividad cerebral”51, que se “Identifican procesos neuronales que permiten evitar colisiones”52, y también “Neuronas que reconocen a “famosos”53. Y, para no sobreabundar,  no se puede dejar de mencionar un “hecho científico” comunicado hace varios años pero que posee total actualidad y que, forzoso es decirlo, nada tiene de pintoresco, sino que, por el contrario, mueve a calificarlo de aberrante. En la reconocida Revista Neuroimage  el Profesor Michael Hunter, de la Universidad de Shefield, publicó que mediante la utilización de neuroimágenes,  que

quedó científicamente comprobado que la voz femenina agota el cerebro del hombre (…) ahora la ciencia debe continuar con su investigación para detectar con fundamentos que algunas mujeres no sólo hartan con su voz, sino que acaban con la paciencia”54.

Ante la comunicación de experiencias como ésta última, no basta con descalificarlas por ser experiencias científicamente “incorrectas”, como es el hecho de que  los estudios del cerebro mediante Resonancia Magnética Funcional, no detectan sino las variaciones de flujo sanguíneo en alguna región, las que son relacionadas por  los neurobiólogos,   directamente,  con la actividad de un conjunto de neuronas infiriendo – sin que se aporte ninguna evidencia que sustente dicha inferencia – que son el correlato de una experiencia subjetiva, la que queda situada como epifenómeno de la actividad cerebral.  Esta objeción, metodológica podríamos decir, es absolutamente insuficiente. La creciente utilización de las neurociencias para ser aplicada a la explicación de  las más variadas experiencias de la vida humana, plantea reparos éticos y también jurídicos ciertos en todos los órdenes. Por eso es que no deja de generar preocupación lo que expresa el sociobiólogo Wilson E. O.:

“Los científicos y los humanistas deben reflexionar conjuntamente en la posibilidad de que ha llegado el momento de que la ética ha de ser retirada provisionalmente de las manos de los filósofos y ser biologizada”55

El lógico-positivismo no es una más de las corrientes filósoficas que habitan la escena contemporánea. A partir de su avance desde el Círculo de Viena en 1930, introduce un modelo de pensamiento con su correlato ético y político que desde entonces impregna todo el quehacer de la época, constituyéndose en  una verdadera cosmovisión. Y referido a las neurociencias, su raigambre epistemológica  positivista encuentra en estas su expresión más acabada. Ella subtiende la deriva cientificista, omnicomprensiva de todo lo referido al humano, en su doble vertiente, es decir, la ciencia como única esperanza de solución de los problemas que aquejan a la humanidad y, por otro lado, su funcionalidad en la manipulación y condicionamiento social  desubjetivante.

Ahora bien, ¿cuál es el papel  que  cumple  la filosofía ante esta evolución de la ciencia?

  1. Canguilhem, objetando la metáfora cerebro-computadora en el punto en que no es posible concebir una  máquina motivada por el proyecto de construir una máquina  resitúa el lugar de la filosofía cuando dice que nada prohíbe al filósofo el plantearse, a propósito del cerebro, otras preguntas diferentes de las que se formula un neurobiólogo, agregando que éste, en su campo, es dueño de sí mismo

“(…)  pero el filósofo es indiscreto en todas partes”.56 

En este sentido, la función crítica propuesta por Canguilhem es heterogénea con la concepción que sustenta la Filosofía de la mente57, en tanto  sus problemas, por un lado,

“no son independientes de los resultados teóricos y experimentales de las ciencias naturales”58

y,  además, su surgimiento como disciplina

 “tiene por fin integrar los resultados de estas ciencias particulares en un nivel de generalización mayor al logrado por cada uno de ellas”59

Extremando las posiciones, H. Gardner en “La nueva ciencia de la mente” afirma que la filosofía es la más antigua de las ciencias cognitivas60. Otros autores, como Paul M. Churchland, abogan por una ciencia integrada de la mente-cerebro. En esta constelación de disciplinas existe una en particular, la neurociencia,

“que está en una relación de coherencia más fuerte con las disciplinas más desarrolladas dentro de la arquitectura científica”

que  la ubicaría en condiciones de presidir la interacción con las restantes disciplinas, con lo cual, los proyectos de investigación en las  disciplinas así subordinadas es tributaria, en última instancia, de las necesidades teóricas de la neurociencia61 que encuentran en  la Filosofía de la Mente  la “ingeniería” conceptual que es su reaseguro.

Es necesario, llegados a este punto, hacer mención del emergentismo, una corriente de la ciencia y la filosofía, que conoció un gran auge durante los años 20. Aparece como movimiento de ideas opuesto al reduccionismo y el dualismo.  Pero el concepto comenzó a perder fuerza en los años 30  debido, al desarrollo de la mecánica cuántica que permitía dar razón de las reacciones químicas en términos subatómicos y, posteriormente, de la Biología Molecular que prometía dar cuenta de los fenómenos vivos en términos de sus componentes moleculares. Otro factor determinante para la caída del emergentismo,  es la influencia del positivismo lógico en filosofía y en psicología. El marcado carácter reduccionista y anti-metafísico de esta escuela filosófica buscaba eliminar toda referencia a conceptos metafísicos. Un ejemplo palpable es el del reduccionismo conductista que evita hacer alusión a términos mentalistas que no sean directamente definibles en términos conductuales. Sin embargo, durante los años 70 y 80, el emergentismo volvió a renacer de la mano de posturas filosóficamente más sofisticadas en relación al problema mente-cuerpo y la fundamentación de la psicología, concretamente el funcionalismo, que se propusieron una objeción seria, aunque sin abandonar el paradigma común,  al  fisicalismo reduccionista que defendían algunos positivistas lógicos.

Ahora bien, sea desde el marco lógico-positivista o desde el propio del “funcionalismo”,  en que se sostienen las neurociencias, este es su lenguaje. Un lenguaje por fuera del lenguaje, es decir, del lenguaje en tanto estructura de metáforas y con la equivocidad como hecho de estructura del lenguaje. Vale decir, se ha perdido toda posibilidad de existencia de la metáfora propia de la lógica del significante,  a partir de la sujeción de las neurociencias al “nuevo paradigma”, el lógico-positivismo, que se establece  en el conjunto del campo de las neurociencias. Que cuando  proponen una convergencia con el  psicoanálisis, queda claro que lo que postulan  es la operación de reducción – un verdadero vaciamiento –   de los términos psicoanalíticos según el paradigma biológico. Esto es posible  si, tomando  el lenguaje como instrumento62  --   Carnap propone el lenguaje-objeto y el lenguaje-sintaxis –, reaparece el ideal de lo unívoco en que se cifra “lo científico” en tanto adscripto al positivismo. Pues sólo hay sujeto – y esta es una verdad primera – si éste es un efecto del juego significante, cuya articulación es lógica. La existencia de hecho del sujeto, no es espontánea ni directamente observable, sino que para ser establecida, dice Lacan, necesita  ya de una cierta articulación, de un “si y solamente si”. Prescindiendo de esta lógica, ya estaríamos situados  fuera del campo del psicoanálisis.

Un ejemplo es el “inconsciente cognitivo” que postula Antonio Damasio, un “inconsciente cognitivo” que reduce al inconsciente a una memoria, tal como lo sostienen  Kandel – con su experimento pavloviano con un molusco –, Ansermet y Magistretti. Así, un inconsciente “construido” a partir de la percepción o de los automatismos aprendidos, habilidades adquiridas a favor de prácticas repetidas y presentes,  que para el Yo tendría la  condición de lo no-consciente. Para Lacan lo inconsciente no es perder la memoria sino un saber no sabido. Por otra parte la representación que el recuerdo es,  no me representa como el sujeto que haya habitado allí, pues en tanto sujeto soy lo que un significante me representa para otro significante, efímera existencia. Cito a Lacan:

“El inconsciente no es subliminal, débil claridad. Es la luz que no deja su sitio a la sombra, ni insinuarse el contorno. Representa mi representación allí donde ésta falta, donde yo no soy sino falta del sujeto. De ahí el término en Freud de: representante de la representación”63

Es que cuando los neurocientíficos hablan de percepción,  dan por sentado que aquella es coincidente con al objeto percibido, sin necesidad del recurso al lenguaje, el que daría lugar, por el juego metafórico  a  poder decir “no es eso”. Para el  positivismo, en tanto un enunciado sólo es verdadero si es el enunciado de un hecho reducido exclusivamente a la experiencia, es contrario a que la fantasía, en tanto ficción,  se convierta en razón necesaria del síntoma. Por eso lo propio del  psicoanálisis es la lectura, este es un punto capital, en la que

“la palabra no es signo sino  nudo de significaciones”64.

Es decir, no hay ninguna teoría del sujeto  y del lenguaje susceptible de una reducción objetiva. Esto hace lugar a existencia de la verdad como viniendo del Otro, en relación estrecha con el significante que le da estatuto ficcional. Es que ya la ficción en lo inconsciente no distingue la verdad de la realidad, quedando el sujeto, por la vía de su fantasía, implicado en el síntoma del que es portador, el síntoma que así se torna analizable. Que desde Freud la fantasía devenga en razón necesaria del síntoma, subvierte la fórmula  positivista comtiana.

El “lenguaje de las neurociencias” se sostiene en la “observación”, lo percibido, lo representable como realidad referencial. El psicoanálisis sustituye el “observar” por la “lectura”, por tratarse de material no representable sino significante, que crea significación si se lo lee. No hay acceso a la verdad, que viene del Otro, por la observación ligada a la representación. Lacan dirá en “La instancia de la letra….”65:

“Nadie dejará de fracasar mientras no nos hayamos desprendido de la ilusión de que el significante responde a la necesidad de representar al significado”.

Entonces, lo “legible” está referido al significante y, en tanto lectura, a su significación. Lo propio del positivismo, en su estatuto de cientificidad,  es que si el hecho no existe, el enunciado es falso. Por el contrario, el psicoanálisis asigna valor de verdad al enunciado de un hecho “no existente” como material observable, según la prescripción positivista,  Y asignar ese valor de verdad a lo “ficcional” es lo que está en la base y el origen del psicoanálisis, la fantasía inconsciente freudiana, la estofa de la que se constituye el síntoma. De ahí que el síntoma psicoanalítico no sea abordable “científicamente” mediante la “observación” sino que es “legible” en el seno de la experiencia analítica.

Para el discurso del psicoanálisis no se trata de la “observación” de los hechos como registro de algo explícito sino que, por el contrario, todo  hecho que se predica es “hecho de discurso”, es decir, no es el enunciado de un hecho sino que el hecho es haberlo enunciado, introduciendo la dimensión de la verdad del sujeto. Un enunciado de un hecho que “no existe” como material observable, esa ficción que Freud llamó fantasía inconsciente66.

A modo de conclusión: el lógico-positivismo se realiza en un  rechazo liso y llano de la metáfora, es decir,  a la constitución del sujeto en lo simbólico, en el campo del Otro.   Esta sujeción y existencia en el lenguaje – aunque no de antemano garantizada, en tanto acto –  es rechazada, lo que implica, sin más, el rechazo del inconsciente y, por ende, del sujeto como deseante.  Se argumenta una supuesta “libertad” – idea delirante –  o sea, un “fuera del lenguaje”,  en el que se configura la propuesta de un hombre máquina, autómata, el hombre neuronal de los neurocientíficos, un hombre desresponsabilizado, no comprometido con su saber inconsciente. Es decir, un hombre “libre” de toda determinación simbólica.

Manuel D´Onofrio                                                         manueldonofrio@yahoo.com.ar

Para escribir este monumental volumen con aires de biografía definitiva,Élisabeth Roudinesco (París, 1944) no quiso creerse “ni la leyenda negra, ni la dorada”. Freud, en su tiempo y en el nuestro (Debate. Traducción de Horacio Pons) parte de la voluntad de invalidar las condenas más injustas, que suelen pintar al padre de la subjetividad moderna como un simple charlatán, pero también de las biografías de tono hagiográfico consagradas a este personaje eternamente polémico. Discípula de Deleuze, Foucault y Todorov, antigua integrante de la Escuela Freudiana que fundó Lacan y gran especialista de la historia del psicoanálisis, Roudinesco narra la vida de Freud como si fuera una palpitante novela ambientada en la Viena de la belle époque, avanzando hacia su exilio (y muerte) londinense en los albores de la II Guerra Mundial. En el centro de ese paisaje, la autora sitúa a un hombre que cometió errores y se enfrentó a mil contradicciones, pero logró crear una doctrina “a medio camino entre el saber racional y el pensamiento salvaje, entre la medicina del alma y la técnica de la confesión”, con la que logró convertir a los mortales en héroes de tragedia griega.

PREGUNTA. Su biografía aspira a dibujar un retrato justo y ecuánime de Freud. ¿Lo escribió en reacción a las invectivas contra el personaje de los últimos años?

RESPUESTA. El libro surge de la necesidad de recapacitar sobre el personaje. La última biografía seria sobre Freud, que firmó Peter Gay, se publicó hace 25 años. Desde entonces, casi todo lo que se había publicado eran condenas encendidas hasta extremos inverosímiles, firmadas por personajes que, en realidad, no conocían su historia. Como sucede a menudo con los personajes controvertidos, Freud se había acabado convirtiendo en una caricatura de sí mismo, envuelto en numerosos rumores y mentiras. Me pareció que había llegado la hora de volver a un equilibrio.

P. En el libro escribe, por ejemplo, que no fue “un burgués libidinoso, adepto de los burdeles y la masturbación”, como se ha dicho tantas veces. ¿De dónde surgen esos malentendidos?

R. Tratándose del fundador de una doctrina sobre la sexualidad, me pareció imprescindible saber cómo había sido su vida sexual. Me di cuenta de que existían libros enteros sobre decenas de leyendas de las que no hay ninguna prueba. Quise dejar claro que nada demuestra que fuera un hombre incestuoso, ni de tendencia fascista, ni un usurero que cobraba el equivalente de 450 euros por sesión, y que ni dejó embarazada a su cuñada ni abandonó a sus hermanas a los nazis. Tampoco fue un hombre misógino, aunque a veces sí paternalista.

"Nada demuestra que Freud fuera un incestuoso, ni de tendencia fascista, ni un usurero que cobraba el equivalente de 450 euros por sesión"

P. Otro de los mitos que destruye es el del genio incomprendido. Sostiene que, en realidad, logró fascinar a sus contemporáneos, “a toda una generación obsesionada por la introspección”.

R. Su primer biógrafo oficial, Ernest Jones, quiso presentarlo como un genio solitario enfrentado a las masas, pero es una imagen errónea. Es cierto que sus libros fueron objeto de un vivo debate, pero no hay que confundir la polémica con la incomprensión. Por ejemplo, cuando Elias Canetti visitó Viena en 1920, dice que descubrió a una ciudad entera persiguiendo a su Edipo. A Freud no le gustaba la polémica, porque era un hombre bastante autoritario y no soportaba el conflicto, aunque a veces lo provocara él mismo. Pero es falso que fuera un solitario. A menudo trabajó en equipo.

P. Su libro inscribe a Freud en la ebullición intelectual de la Viena finisecular. ¿El descubrimiento del subconsciente fue, en realidad, una aventura colectiva?

R. Por supuesto. Freud fue un personaje muy vienés, inscrito en una época plenamente europea, en la que el continente se interrogaba sobre sus mitos fundacionales para renovar su identidad, una dinámica muy acorde con la de Freud. Contemporáneo a la emergencia del sionismo y del primer feminismo, su aportación forma parte de un gran movimiento de emancipación. Empezó queriendo curar la neurosis, pero acabó provocando una liberación aún mayor. Pero también es cierto, como dijo Stefan Zweig, que la burguesía de la belle époque estaba tan concentrada en la introspección que no supo ver venir la I Guerra Mundial, ni la irrupción del nacionalismo, ni la miseria del pueblo que les rodeaba.

P. Fue también un hombre lleno de paradojas: padre de una revolución que condujo a la modernidad, pero políticamente conservador; de fuerte cultura judía, pero ateo; y libertador de las pulsiones sexuales, pero partidario de la abstinencia desde los 40 años. ¿Fue Freud incoherente?

"Un 70% de los psicoanalistas franceses estuvo contra el matrimonio homosexual. Limitar el papel del psicoanalista al de mero observador, originó un colectivo reaccionario"

R. Todo tiene una explicación. La abstinencia, a partir de la que formuló la teoría de la sublimación, se explica por su deseo y el de su esposa, Martha Bernays, de no tener más hijos. Podría haber usado contraceptivos, pero no tenía suficiente ímpetu sexual y no sabía ni utilizarlos. Freud no fue un hombre nada seductor. No fue un puritano, ya que abogó por liberar las pulsiones sexuales. Pero tampoco un libertario: creía que uno debía controlarlas. En lo político, yo lo definiría como un conservador ilustrado, igual que Zweig. Fue un hombre atrapado en el torbellino de la revolución comunista, en la que nunca creyó, y la emergencia del fascismo. Ante esa situación, apostó por conservar las instituciones existentes, creyendo que la vieja Austria todavía podía salvarse.

P. Freud concibió el psicoanálisis como una doctrina apolítica, que debía mantenerse al margen de toda militancia. ¿Qué piensa usted, que suele intervenir a menudo en el debate público desde posiciones izquierdistas?

R. En efecto, Freud fue contrario al compromiso político y apostó por una especie de neutralidad. Para él, el psico­análisis ya era compromiso suficiente. Yo estoy en total desacuerdo con esa parte. Si el psicoanálisis parte del estudio de los vínculos familiares, ¿cómo puede quedar el psicoanalista al margen del debate del matrimonio homosexual o la gestación subrogada, por poner dos ejemplos? Yo soy favorable a ambas cosas desde hace tiempo, pero muchos de mis compañeros se expresan en sentido opuesto al mío. No sé si sabe que un 70% de los psicoanalistas franceses estuvieron en contra del matrimonio homosexual…

"Freud fue contrario al compromiso político y apostó por una especie de neutralidad. Yo estoy en total desacuerdo"

P. ¿Cómo explica el conservadurismo de su colectivo?

R. Creo que a base de limitar el papel del psicoanalista al de un mero observador, Freud terminó originando un colectivo reaccionario. No podemos detenernos en modelos barridos por la corriente de la historia, ni proyectar en el presente modelos de un pasado remoto. Cuando un psicoanalista me dice que la familia homoparental es contraria al complejo de Edipo, yo le respondo: “¡Pues cambiemos el complejo de Edipo!”.

P. Define el psicoanálisis como “una epopeya sobre los orígenes, una canción de gesta, con sus fábulas, mitos e imágenes”. Es decir, que la invención de la subjetividad moderna pasó por convertir al sujeto en algo parecido a un héroe.

R. Exacto. Esa fue la gran labor de Freud: nos convirtió en héroes de nuestras vidas. Piense que a un enfermo de hace un siglo le daban pociones, le metían en un sanatorio y le trataban como a un loco. En cambio, Freud les decía: “Es usted Edipo”. Los psicoanalistas ya no dicen eso, pero sí algo parecido: “Ocúpese de sí mismo. No deje que le traten como a un sujeto que consume medicamentos pasivamente”. Esa teoría del sujeto no existe en el conductismo [la otra principal escuela de psicología, opuesta al psicoanálisis, que estudia el comportamiento y la conducta objetiva y no cree en la existencia de un subconsciente], que es una técnica bastante estúpida, aunque a veces funcione. En mi opinión, cada cual debe ocuparse de su historia personal. Quienes no son capaces de verbalizarla, ni siquiera un mínimo, están condenados a la necedad.

P. Pese a sus efectos en la percepción de la interioridad, muchos autores, como el filósofoMichel Onfray o el historiador ­Mikkel Borch-Jacobsen, siguen definiendo el psicoanálisis como una estafa. ¿Por qué es tan difícil de aceptar?

"Hoy se condena el psicoanálisis apelando a lo que algunos llaman ciencia. La psiquiatría está desapareciendo y los neurólogos se convierten en simples distribuidores de medicamentos"

R. Es una teoría muy contundente queno resulta fácil de digerir. En la primera mitad del siglo pasado se la condenaba en nombre de la moral. Hoy se la condena apelando a lo que algunos llaman ciencia. Hoy día, la psiquiatría está desapareciendo y los neurólogos se convierten en simples distribuidores de medicamentos. El motivo es que tratar a un paciente con un medicamento estandarizado resulta menos costoso que brindarle una terapia personalizada y evolutiva. En ese contexto, es normal que el psicoanálisis y su manera de entender las enfermedades del alma molesten. El problema es que la gente empieza a estar harta de tomar medicamentos. Si suprimimos una doctrina racional como el psicoanálisis como posible solución, la gente harta de los medicamentos se terminará orientando hacia los hechiceros de las medicinas paralelas…

P. ¿Tiene que cambiar el psicoanálisis para sobrevivir?

R. Sí. Debe aspirar a ocupar el lugar que han conquistado los conductistas. Para eso tendrá que transformarse. La gente ya no quiere tumbarse en el diván tres veces a la semana durante los próximos 20 años. El psicoanálisis debe evolucionar al ritmo que lo hace el mundo. Se deberá apostar por terapias más cortas, en las que se reciba al paciente cara a cara y no tumbado en el diván. Deberán aceptar también tratar a cualquier persona, igual que lo haría un médico en el hospital. Las generaciones jóvenes ya están practicando un cambio. Su problema es que solo hacen estudios de psicología y no de ciencias humanas, lo que provoca que los psicoanalistas jóvenes estén peor formados y sean menos cultos. Y para ser psicoanalista no solo se debe ser inteligente, sino también cultivado.

 Alex Vicente - El País - 5 de septiembre de 2015

En 2005, Rodrigo Quian Quiroga anunció un descubrimiento de enorme repercusión: neuronas que representan conceptos y participan de la formación de memorias; las llamó “neuronas de Jennifer Aniston”, porque en el experimento utilizó imágenes de la actriz. Sus investigaciones referidas al funcionamiento del cerebro se entrelazan a obras literarias (en especial, Borges) y artísticas, lo cual despierta el interés por su perfil científico.

¿Cuándo comienza la memoria de una persona?

No recordamos nuestra infancia. Por la amnesia de la infancia, de los primeros años y hasta los tres o cinco, no recordamos nada. Y es porque en el cerebro, las células que están involucradas en formar memorias todavía se están desarrollando. Pero eso no niega que un bebé pueda reconocer la voz de su madre y que eso le dé paz y calma. Eso que influye de bebé no es algo que uno, ya adolescente, pueda recordarlo. En general no recordamos nada de nuestros primeros años de vida. Y recién empezamos a recordar a partir del desarrollo de un área llamada hipocampo, que está muy involucrada en la memoria.

¿La identidad de una persona estaría dada por su memoria?

La memoria tiene una relación muy fuerte con nuestra personalidad, con quiénes somos. Y somos nuestra memoria. Nuestros recuerdos y cómo los guardamos definen lo que somos.

Primo Levi afirmó, reflexionando sobre Auschwitz: “A las víctimas, olvido; a los victimarios, memoria”. ¿Cuándo el olvido es una necesidad y la memoria, una carga?

Primo Levi aporta una perspectiva histórica. Pero en cualquier caso se debe reconocer que el olvido es una herramienta fundamental del pensamiento y de la memoria. Y aquí no podemos olvidar el cuento de Borges “Funes el memorioso”.

El truco está en lo que dijo Borges: para poder pensar hay que poder abstraer, y para poder abstraer hay que poder olvidar, porque justamente hacer una abstracción es dejar de lado detalles para quedarse con el concepto. Y Borges mismo decía que el uso del lenguaje ya de por sí es una abstracción. Y esto es distintivo de los seres humanos. Los animales no tienen lenguaje como nosotros. Entonces, sobre la relación entre la memoria y el olvido, yo creo que hay un balance. Porque nosotros tenemos que olvidar mucho para poder pensar. Si uno quiere pensar, necesita conceptos. Al prescindir de los detalles es como se puede conceptualizar, es como se abre la posibilidad de ir a un nivel más allá de los animales. Y ese es el beneficio del olvido.

¿Cómo son las personas dotadas de memoria excepcional?

Las personas que recuerdan demasiado se llaman savants, y el patrón general de esa gente es que tiene problemas de entendimiento. Esas personas pueden repetir un libro entero de memoria, pero no pueden decir de qué trata el libro. Porque ellos no son capaces de extraer un significado. No tienen la posibilidad de olvidar algo para extraer el concepto. Creo que se puede advertir, con estos casos de personas savants, la importancia que tiene el balance entre memoria y olvido. Pero si mucho recuerdo no es bueno, muy poco recuerdo también es un problema, porque en este caso se puede terminar amnésico, como pasa cuando se tiene Alzheimer. Y sin recuerdos, no hay tampoco nada para poder desarrollar el pensamiento.

¿Cuántos recuerdos podemos conservar en nuestro cerebro?

Hay un experimento de un profesor muy famoso, fallecido hace dos años, que investigó en el Departamento de Psicología de la Universidad de Colorado, Thomas Landauer. Es muy discutido su experimento en neurociencias, pero a mí me parece relevante. Él deduce que tenemos en el cerebro 125 megabytes de memoria. Eso es todo. No es mucho. Es menos que un pendrive que llevamos en el bolsillo para enchufar en una pc.

¿Un pendrive tiene más memoria que un cerebro humano?

Mucha más. Y la diferencia es enorme. Ese trabajo de Landauer me permite desarrollar lo que para mí es el tema más importante: la gran diferencia entre un humano y una computadora. La diferencia es que el humano — nosotros, nuestro cerebro — recuerda muy, muy poco. Y recordamos poco porque justamente lo que a nosotros nos interesa es entender. Nos importa más entender que recordar. Una computadora puede guardar muchísima información: películas, fotos, mucho de todo eso, una cosa tras otra, y lo guarda con infinidad de detalles, pero la computadora no entiende. Guarda la información, la reproduce fehacientemente, pero la computadora no entiende el argumento de la película. Nosotros lo que hacemos es lo opuesto. Guardamos muy poquita información pero los recursos de nuestro cerebro los usamos para entender.

En la película “Blade Runner” (de 1982, dirigida por Ridley Scott, basada en un relato del escritor de ciencia ficción Philip K. Dick) aparecen máquinas parecidas a los seres humanos. Allí, en un momento, un humanoide recita una poesía con emoción. ¿Las máquinas podrán comprender y emocionarse con la poesía? El científico estadounidense Robert Jastrow, que trabajó en la NASA, escribió en 1981 un libro de divulgación, “El telar mágico”, mostrando la vertiginosa evolución de las máquinas y el estancamiento del cerebro humano. Sus últimas páginas especulan con un futuro en el cual los humanos serán mascotas de máquinas inteligentes. ¿Cree posible ese futuro?

Voy en contra de esas teorías. Pretendo ofrecer una mirada alternativa de esa visión centrada en la potencia de las máquinas, una visión muy generalizada. Muchos dicen: “Terminaremos siendo mascotas de las máquinas”. Porque las máquinas avanzan a un ritmo exponencial. Pero las máquinas, hasta el día de hoy, parten y llegan al mismo principio. El principio que las gobierna es la eficiencia. La eficiencia consiste en esto: un ser humano desarrolla una computadora y trata que ella guarde la mayor cantidad de información y la procese lo más rápido posible en el menor espacio. Tratamos de generar mecanismos para que el disco guarde más y más información en el menor espacio. Y lo logramos: cada vez los discos pueden guardar más información en menos espacio. Pero nosotros, en nuestro cerebro, hacemos lo opuesto: guardamos poquísima información. Muy poquita. Pero la procesamos, la entendemos. En términos de sistemas informáticos, el cerebro humano es ineficiente. Y dispone de 125 megabytes de información, una cantidad que no es nada. Pero justamente esa ineficiencia es lo que nos hace humanos.

¿Cómo evitar que el cerebro se desgaste en el tiempo?

Mientras se mantenga activo, el cerebro va a estar mucho mejor que si queda sin actividad. Hay que mantener el cerebro activo. El gran shock se le presenta a una persona cuando se retira, cuando deja su carrera o su profesión. Con la jubilación, el ejercicio mental que tenía al ejercer una actividad de pronto se pierde. Un consejo, trivial, es compensar ese retiro empezando algo nuevo, como aprender un idioma, empezar a jugar regularmente al ajedrez, empezar a hacer algo que continúe con la agilidad mental, la preserve realizando ese ejercicio mental todos los días.

El coeficiente de inteligencia (IQ, en inglés), ¿qué importancia tiene? ¿Es una pauta válida para algo?

Es muy limitado. La inteligencia viene por tantos lados … Y el IQ es una manera muy burda de medirla. Si la cuestión es: ¿quién es la persona más inteligente?, el problema es cómo definir la pauta de lo más inteligente. Mucha gente la define en función de la memoria. A una persona que dice el nombre de muchas películas y discos, de hechos históricos, de esto y de lo otro, se le dice: “¡qué tipo inteligente!” Pero no es inteligente, es memorioso. Y puede ser muy tonto. Cuando tiene un problema, cuando tiene que ser creativo, esa persona memoriosa quizás no tenga capacidad para ser creativa, algo que sí puede tener otro que recuerda menos. Es muy difícil definir el término “inteligencia”. Y, por lo tanto, es muy difícil dar con un coeficiente que la mida. Ahí radica el problema del IQ, que es muy limitado, muy burdo.

Así como habría neuronas conceptuales — su trabajo hizo famosa la neurona que en el cerebro de una persona puede contener la representación de Jennifer Aniston -, ¿podemos rastrear neuronas concentradas en el amor, la belleza, el altruismo o el egoísmo?

Son cosas más difíciles de definir y son cuestiones más difíciles de tratar experimentalmente. No podría dar ninguna evidencia científica sobre eso porque no lo podemos probar. Es muy difícil estudiar el amor. No sabría cómo estudiar y cómo controlar un experimento sobre el amor. ¿Cómo diferenciar que algo sea amor y que lo otro no sea amor? Y lo mismo con la belleza y con ese tipo de fenómenos. Entonces, sobre esto, no se puede decir mucho. Puedo especular, sí. Y creo que a veces la belleza, la justicia, o sea estos términos muy abstractos, son construcciones que hacemos en nuestro cerebro. Serían como atributos y generalizaciones que se hacen de hechos y de cosas. Son categorizaciones. Pero sobre cuáles serían los correlatos neuronales de este proceso mental todavía no tenemos ninguna idea.

La Universidad de Buenos Aires, de donde es egresado, ¿puede investigar a la altura de las mejores universidades del mundo en el terreno de las neurociencias?

Primero, con respecto a la Universidad de Buenos Aires: no la toquen. Que se continúe invirtiendo en ella, que se continúe mejorándola. Sin ser arrogante -y lo digo a propósito para que la gente se dé cuenta-, puedo afirmar que estuve en muchos países, estuve en las mejores universidades de los Estados Unidos, en las mejores de Alemania, estuve también en las de Japón y las de Holanda. Pero como la UBA no hay equivalente. No quiero hacer ostentación o mandarme la parte, pero menciono dónde estuve estudiando e investigando para señalar que vi muchas universidades y que no encontré ninguna como la UBA. La UBA es realmente una joya de la educación argentina, y creo que es una joya en el mundo. La UBA forma talentos. Forma muchísimos talentos. Hay algo que pasa mucho y que lo prueba: cuando se ve a un científico argentino afuera, y cuando ahí se le dan los medios, a ese científico le va bárbaro. En general, a todos les va muy bien. Y eso es así por la formación que reciben en la UBA.

¿Podemos pensar en un laboratorio de neurociencias como el que está a su cargo en la Universidad de Leicester pero en nuestro país?

Sí. Lo que yo trato de hacer es colaborar con nuestros científicos y con la formación de investigadores, realizando acá los mismos experimentos que hacemos en Inglaterra y en Estados Unidos. Los estamos haciendo en Buenos Aires. También estoy colaborando con un grupo de investigadores del hospital El Cruce, de Florencio Varela, donde hacemos experimentos similares. Y eso es algo que a mí me llena de orgullo, porque tengo un motivo para estar acá, para venir, para colaborar y para usar ese talento que hay en la Argentina para hacer cosas que son pioneras en el mundo.

Diálogos a fondo: Rodrigo Quian Quiroga. Por: Claudio Martyniuk - Diario Clarín - 20 de mayo de 2016.