Investigación

Mariano Castellaro

Doctor en Psicología. Investigador CONICET. Docente de la Cátedra Metodologías y Gestión de la Investigación en Psicología, Facultad de Psicología, UNR.

(Imagen: Escher)

La interacción social como clave del desarrollo cognitivo: Aportes del socioconstructivismo a la Psicología[1]

En la psicología del desarrollo es posible distinguir dos perspectivas globales, relativamente contrapuestas entre sí, a la hora de conceptualizar la relación entre el individuo y el contexto. Debemos aclarar que esta polarización solo constituye un recurso explicativo o pedagógico (entre otros posibles), puesto que los modelos teóricos particulares no se identifican unívocamente con uno u otro extremo, sino que presentan una inclinación más o menos marcada en alguno de los dos sentidos mencionados.

Por un lado, uno de estos macro-enfoques conceptuales -de carácter más tradicional- tiende a considerar al desarrollo como un proceso de carácter individual, principalmente de despliegue de potencialidades endógenas. Según esta visión, el medio ambiente está integrado por el mundo físico y por el mundo social sin que haya una distinción significativa entre estos desde un punto vista ontogenético. Al mismo tiempo, implica una trayectoria uniforme a través de etapas sucesivas, que puede ser explicada exclusivamente en función de diferentes factores, en especial, la edad cronológica (por ejemplo, Gesell, 1940/1985).

Por contraposición, el segundo macro-enfoque conceptual sostiene una idea social y cultural del desarrollo, es decir, considerándolo como un proceso de carácter básicamente intersubjetivo, atravesado por los contextos y productos culturales –como el lenguaje- que mediatizan la construcción del sujeto. Por consecuencia, existe una clara diferenciación entre el mundo físico (no social) y el mundo social, en tanto el motor básico de transformación psicológica proviene del segundo. A su vez, el desarrollo puede adquirir trayectorias variables en función de los contextos socio-relacionales de los cuales participa el niño, ya que estos devienen un aspecto estructurante del proceso ontogenético. La importancia de la dimensión contextual real y concreta no se explica tanto por sus aspectos objetivos o externos, sino por los aspectos simbólico-culturales involucrados, principalmente en lo que hace al registro lingüístico.

Esta presentación tiene por objetivo dar cuenta de algunas bases teóricas y metodológicas del segundo enfoque mencionado, el cual sustenta nuestras líneas actuales de investigación. Tal como se insinuó previamente, el punto de partida conceptual es claro: la interacción social o intersubjetividad es el motor del desarrollo, en especial cuando nos referimos al desarrollo cognitivo. En otras palabras, los cambios fundamentales a nivel ontogenético se producen necesariamente en el marco de escenarios interactivos específicos.

El edificio básico del socioconstructivismo actual hunde sus cimientos en dos matrices teóricas: la Psicología Genética de Jean Piaget y la Psicología Sociocultural de Lev Vygotsky. Posteriormente, en la década de los `70, estas elaboraciones básicas fueron revisadas y renovadas a partir de un conjunto sistemático de investigaciones provenientes de dos corrientes: la Escuela de Psicología Social de Ginebra, de carácter neopiagetiano, y el grupo de autores que claramente se inscriben en posturas de orientación vygotskiana (neovygotskianos). El gráfico 1 presenta un esquema de dichas producciones, el cual pasaremos a describir en las próximas líneas.

Gráfico 1. Principales bases teórico-conceptuales de la Psicología Social del Desarrollo Cognitivo

La psicología genética piagetiana entiende al desarrollo como un proceso de carácter principalmente endógeno explicado básicamente por el principio de equilibración, como  producto del interjuego entre los mecanismos de asimilación y acomodación. El desarrollo implica un progresivo equilibramiento que se vehiculiza a través del intercambio del sujeto con el medio ambiente, entendiendo al segundo como una dimensión única en la que no se plantea una diferenciación interna entre mundo físico y mundo social. Esto significa que tanto la manipulación solitaria de los objetos como la interacción con los demás constituyen situaciones que pueden desencadenar cambios cognitivos de manera indistinta  (Piaget, 1947/1960).

Junto a lo anterior, el modelo piagetiano propone una concepción del desarrollo donde inteligencia y socialización (así como otras funciones, por ejemplo, afectividad o moralidad) evolucionan simultánea y paralelamente hacia formas más avanzadas de equilibro, sin que medie entre ellas una relación de causalidad recíproca. En este sentido, se plantea un isomorfismo (identidad) entre la coordinación de acciones entre sujetos y la coordinación de operaciones mentales del individuo, es decir, en ambos casos se activan estructuras de agrupamiento (Piaget, 1924/1977). Si bien ésta ha sido la posición predominante a lo largo de la obra de Piaget, en algunas ocasiones también ha insinuado una relación de reciprocidad entre lógica individual y desarrollo social (aspecto que sí destacarán a futuro las corrientes neopiagetianas y neovygotskianas). Esto se evidencia cuando distingue entre autismo, obligación social y cooperación como tres formas progresivas de descentramiento del sujeto, viendo en las dos primeras correspondencias con etapas prelógicas y en la última una actividad generadora de razón (Piaget, 1932/1984). La cooperación, en sentido estricto, solo es posible a partir de la construcción de una lógica operatoria y el consiguiente descentramiento cognitivo del sujeto, condiciones básicas para la coordinación de perspectivas individuales.

Tal como sugerimos previamente, el modelo piagetiano ortodoxo propone que la noción de equilibrio constituye la clave explicativa del desarrollo cognitivo. La socialización se concibe como una dimensión del desarrollo entre otras (como lo es, por ejemplo, la afectividad o la moralidad), que va desde un egocentrismo inicial hasta la generación de intercambios propiamente cooperativos, productos de la construcción de una lógica operatoria. Coherentemente, la interacción social no recibe una atención especial porque es considerada simplemente como una de las dimensiones psicológicas en la evolución de las estructuras de pensamiento y no como un factor clave en el desarrollo cognitivo.

Por el contrario, Vygotsky (1931/1995) propone que el desarrollo cognitivo, específicamente, de las funciones psíquicas superiores, se origina a partir del intercambio del sujeto con el medio en el que vive, el cual es fundamentalmente de tipo social, histórico y cultural. Nótese que anteriormente, al mencionar la perspectiva psicogenética, también se aludió a la importancia del medio ambiente en los procesos de equilibración, pero en ese caso el mismo estaba conformado por los objetos físicos manipulables y las demás personas, ambos considerados en el mismo nivel de importancia. Por el contrario, para el autor soviético, el desarrollo del ser humano es inseparable del medio social en el cual vive, donde la cultura provee una serie de herramientas, en especial el lenguaje, que constituyen las bases del pensamiento. En ese sentido, según Rivière (2002), Vygotsky aporta una noción del desarrollo entendido como un proceso histórico producido por la síntesis de la maduración orgánica (ontogenia) y la historia cultural de cada niño.

Según Hatano y Wertsch (2001), previamente a la asimilación de las ideas vygotskianas a los modelos de desarrollo, las perspectivas individualistas se habían caracterizado por: enfatizar en demasía la influencia de la edad en la evolución de los patrones de crecimiento, asumir la uniformidad de la trayectoria del desarrollo y omitir los cambios generados a partir de la interacción entre el individuo y el medio social. El gran aporte de Vygotsky fue proponer que el desarrollo, por su íntima conexión con el contexto social y los contenidos aportados por la cultura, no constituye un proceso unívoco sino que puede asumir diferentes direcciones.

Inversamente a lo propuesto por Piaget, Vygotsky (1930/1995) postula que, desde un punto de vista evolutivo, el vínculo social preexiste a las funciones individuales y constituye la base sobre la cual se produce el proceso de individuación psicológica. En otras palabras, el autor reconoce la precedencia genética de los procesos interpsicológicos en relación a los intrapsicológicos, en tanto toda forma superior de comportamiento es observada en dos momentos durante el desarrollo: primero, bajo una forma colectiva, para luego ser interiorizada como una función intraindividual.

En el ámbito de las interacciones con los demás se originan los signos, en especial de naturaleza lingüística (Tomasello, 1992), los cuales, al mismo tiempo, constituyen los elementos mediadores claves en dichas relaciones, en tanto una de sus funciones primordiales es la de comunicación (Hatano y Wertsch, 2001; Wertsch, 1998). La asimilación progresiva de estos signos da origen a la formación de la conciencia individual (Penuel y Wertsch, 1995).

En relación a esto, otro de los aportes más interesantes de la teoría vygotskiana refiere a su crítica de la perspectiva piagetiana sobre el lenguaje egocéntrico. Vale recordar que Piaget (1964/1995) entiende al desarrollo social como un proceso que comienza bajo un individualismo absoluto y avanza hacia formas crecientes de socialización, a través de los tres estadios básicos mencionados más arriba: autismo, egocentrismo y cooperación. En función de lo anterior, el lenguaje egocéntrico (propio del segundo estadio mencionado) es interpretado como una manifestación de la ausencia de la lógica operatoria, la cual es construida en un momento posterior de la evolución. En efecto, por más que los niños de esta edad emitan verbalizaciones con fines comunicativos cuando se trata de interactuar y/o cooperar con otros, en sentido estricto no logran discutir e intercambiar opiniones con los demás, por la incapacidad de disociar y coordinar los puntos de vista propio y ajeno. La posterior adquisición del pensamiento operatorio supone la desaparición de lo que hasta ese momento era considerado como lenguaje egocéntrico, para dar lugar a formas de comunicación más efectivas y avanzadas propias de un pensamiento socializado.

Vygotsky (1934/1995) invierte la propuesta teórica del ginebrino partiendo de la base de que el lazo social es anterior a cualquier función individual. En otras palabras, el camino del desarrollo no comienza en una fase autista y luego avanza progresivamente hacia mayores niveles de socialización, sino que, contrariamente, se trata de la progresiva individuación de una organización que inicialmente era de carácter social. Por este motivo, propone que el lenguaje egocéntrico no desaparece y es sustituido por estructuras lingüísticas de mayor socialización, sino que se interioriza progresivamente hasta convertirse en un regulador interno del pensamiento. En ese sentido, el lenguaje interior permite regular y planificar la actividad, y servir de instrumento esencial para resolver problemas (Stone y Wertsch, 1984). Junto a esta función objetiva del lenguaje (en tanto regulador de los procesos de pensamiento), el niño utiliza además dicha función con fines estrictamente sociales o comunicativos (Girbau, 2002; Girbau y Boada, 2004), lo cual constituye el aspecto subjetivo del lenguaje.

Desde una perspectiva sociocultural, debido a que el desarrollo se realiza en espacios interactivos, el papel de las personas que rodean al niño se convierte en un aspecto central de la evolución, en especial aquellas que ya han internalizado la función específica que éste aún no ha alcanzado (un adulto o un compañero más capaz), y que pueden constituirse como un soporte cognitivo. En las relaciones sociales, los otros más capacitados son agentes activos que guían, regulan, inician y finalizan las actividades del niño (Tomasello, 2000). Esto permite introducir el concepto de zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1931/1988), el cual sintetiza diferentes aspectos de la teoría vygotskiana. El término alude a la distancia entre el nivel de desarrollo actual, es decir, lo que el niño es capaz de realizar por sí solo, por un lado, y el nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que el niño es capaz de realizar con la ayuda y/o guía de otro/s más capacitado/s (adulto o compañero más hábil), por el otro.

Tal como se anticipó al inicio, las ideas propuestas por Vygotsky influyeron directamente en el origen del socioconstructivismo. Sin embargo, los primeros trabajos generados desde esta perspectiva privilegiaron el análisis de la relación niño – adulto. Esto se debió a que Vygotsky siempre insistió en la importancia de la función de sostén por parte de alguien más capacitado con respecto al desarrollo cognitivo del niño (Tudge, 1992). Por el contrario, parecía que los estudios sobre interacción entre pares se adecuaban mejor a una óptica piagetiana, ya que el autor ginebrino había evitado analizar la interacción entre adulto y niño porque entendía que deriva indefectiblemente en una relación de sometimiento, contraria a la condición de reciprocidad propia de la cooperación entre sujetos en similar condición (Roselli, 1999). Esto será reformulado posteriormente por las posiciones neovygotskianas.

La aparente incompatibilidad inicial entre las propuestas de Piaget y Vygotsky comenzó a resolverse progresivamente hacia mediados de la década del `70, a partir de la revisión crítica propuesta por líneas neopiagetianas y neovygotskianas. Más allá de algunas disidencias conceptuales internas, estas corrientes se caracterizan por enfatizar la dimensión sociocontextual del desarrollo y la influencia de la interacción social en el desarrollo de las funciones psicológicas.

El socioconstructivismo actual plantea una relación de causalidad recíproca y permanente entre desarrollo cognitivo y social. En este sentido, se trata de un modelo discontinuo del desarrollo, ya que se entiende que existe una causación permanente entre experiencia social y desarrollo de la inteligencia, es decir, la primera se convierte en motor de la segunda, lo que, a su vez, favorece nuevos intercambios sociales que permitirán construir nuevos conocimientos, y así sucesivamente. La distinción entre mundo social y no social es fundamental, ya que del primero provienen las experiencias relacionales que constituyen el factor causal principal del desarrollo cognitivo.

Por un lado, la Escuela de Psicología Social de Ginebra (Perret Clermont, 1984; Mugny y Doise, 1991), aunque se formó en el contexto del pensamiento piagetiano, es una derivación crítica de éste por la asimilación de las ideas de Vygotsky. Estos autores privilegiaron el análisis de situaciones en las cuales dos o más sujetos que interactúan poseen puntos de vista enfrentados sobre una situación o problema. Este desacuerdo básico predispone a un conflicto sociocognitivo, lo cual favorece la descentración lógica y la consiguiente reestructuración de esquemas que está en la base del desarrollo intelectual.

Si bien en la teoría piagetiana la noción de conflicto se encuentra formulada implícitamente, en tanto desacuerdo entre los esquemas de asimilación del sujeto y los elementos físicos de la realidad, en ningún momento se especifica que dichas contradicciones, para favorecer verdaderamente el desarrollo cognitivo, deben ocasionarse en contextos relacionales, es decir, originarse principalmente en las versiones alternativas que los demás aportan. Según Roselli (1999), lo que en la psicología genética clásica constituye un factor de facilitación, en la teoría del conflicto sociocognitivo se entiende como factor determinante. En otras palabras, mientras que en Piaget el conflicto es estrictamente cognitivo, en la Escuela de Ginebra se trata de un conflicto socio-cognitivo.

A su vez, la Escuela de Ginebra propone un nuevo campo disciplinar, de base en la psicología constructivista, pero al que se le incorpora la dimensión social, lo que significa una ruptura con el individualismo epistemológico dominante en la psicología cognitiva y en la psicología del desarrollo hasta ese momento. Esto significa el nacimiento de una auténtica disciplina con un objeto propio, la construcción social de las representaciones cognitivas, junto a instrumentos metodológicos propios. A partir de la propuesta de la psicología social de Moscovici (1970), se traslada el esquema clásico de la psicología bipolar, sujeto – objeto, a una nueva psicología tripolar, sujeto-otro-objeto.

Dentro de esta perspectiva teórica, según Mugny y Doise (1983), la colaboración o cooperación ya no es entendida como resultado final de un proceso de equilibrio (coincidente con la lógica operatoria, tal como lo había propuesto Piaget), sino como un conjunto de acciones presentes en cualquier momento del desarrollo, siempre reconociendo las diferencias evolutivas correspondientes. En otras palabras, la cooperación consiste en un proceso social de construcción, y como tal, presente en las actividades de los niños más pequeños, aunque todavía no se encuentren organizadas bajo formas muy avanzadas de equilibrio.

Por otro lado, el socio-constructivismo actual también incluye los desarrollos neovygotskianos, entre los que se destacan los aportes de autores como Ellice Forman, Neil Mercer, Barbara Rogoff, Jonathan Tudge, James Wertsch, entre otros. Según Mercer (1996), los investigadores de la Escuela de Ginebra conceptualizan a la interacción destacando su carácter confrontativo, en el sentido de que el énfasis está puesto en el papel clave del desacuerdo entre puntos de vista individuales y su íntima relación con el desarrollo cognitivo. En cambio, de acuerdo a este autor, la interacción colaborativa puede entenderse de una manera alternativa, donde el acento está puesto no tanto en el aspecto conflictivo del proceso (desacuerdo entre perspectivas individuales), sino en comprenderla como un fenómeno social irreductible en el que los participantes pueden acceder a una construcción compartida en la resolución de un problema. En otras palabras, desde este sentido alternativo, el concepto de colaboración remite a una actividad de coordinación intersubjetiva en la que los integrantes del grupo construyen procesual y conjuntamente un producto cognitivo, y donde lo colectivo no sólo es el resultado sino también el proceso de co-construcción. Este producto irreductible es lo que se denomina intersubjetividad, vínculo que se desarrolla en la coparticipación y acción coordinada.

Según Rogoff (1993), todo proceso de comunicación, tanto a nivel verbal como no verbal, constituye una actividad social que puede considerarse como un puente entre dos interpretaciones de una misma situación. La comunicación, por su propia naturaleza, implica el encuentro entre dos subjetividades (intersubjetividad), es decir, una comprensión compartida sobre la base de un foco de atención común y de ciertos presupuestos también compartidos. Este proceso, si bien supone un encuentro básico entre subjetividades que puede lograrse ya desde los primeros meses de vida (Selby y Bradley, 2003; Stack y Lewis, 2008; Trevarthen, 2003), durante el desarrollo asumirá diferentes grados de calidad y/o cualidad, es decir, evolucionará hacia formas sustentadas en vínculos comunicativos de mayor complejidad, a partir de la internalización de las herramientas culturales, especialmente vinculadas al registro lingüístico.

El trabajo en colaboración representa un contexto privilegiado en el cual los participantes no sólo pueden confrontar sus puntos de vista y/o construir una real intersubjetividad, sino también nutrirse de los beneficios de la colaboración en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la estimulación recíproca, la ampliación del campo de acción, la complementación de roles y el control entre los sujetos de sus aportes y de su actividad (Roselli, 2007). Desde esta perspectiva, la colaboración implica un esfuerzo mutuo por parte de los integrantes para coordinar tanto sus palabras como sus acciones en vista de la consecución del objetivo grupal. Dentro de este proceso el lenguaje constituye la vía central por la cual los integrantes del grupo negocian significados y mantienen la interacción.

Para explicar el proceso de construcción intersubjetiva, Fernández, Wegeriff, Mercer y Rojas-Drummond (2001), Mercer (2001) y Wertsch (2008) retoman el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo, originalmente referido al contexto relacional adulto-niño o experto-novato, y lo reformulan para ser aplicado al contexto relacional de intercambios entre pares. A partir de la complementación entre los conceptos de zona de desarrollo próximo y andamiaje (Bruner, 1978), tradicionalmente emparentados con intercambios de tipo asimétrico, estos autores proponen una nueva categoría denominada zona de desarrollo intermental para explicar el proceso interactivo en el ámbito de colaboración entre pares. Según Schmitz y Winskel (2008), acorde a este nuevo modelo, el propio discurso que se establece intersubjetivamente durante la realización colectiva de la tarea constituye un soporte cognitivo que les permite a los compañeros funcionar un poco más allá de sus capacidades actuales. Esta zona de desarrollo intermental es continuamente reconfigurada durante la actividad, en la cual los participantes acoplan sus mentes entre sí y trabajan conjuntamente en función del objetivo colectivo. El lenguaje constituye la vía fundamental sobre la cual se origina este proceso colectivo, de carácter eminentemente social y de negociación dinámica de significados (Mortimer y Wertsch, 2003).

El concepto de intersubjetividad, tal como ha sido presentado desde la teoría sociocultural, posee un significado muy específico, en tanto es entendido como una situación consistente en un genuino encuentro entre subjetividades. Según este sentido, el sólo hecho de que dos personas interactúen entre sí con el fin de lograr un objetivo común no garantiza la conformación de una unidad colectiva auténtica, sino que para ello deben cumplirse una serie de requisitos específicos, entre los cuales se destacan la calidad de la discusión verbal y el intercambio de ideas.

Esta utilización del sentido específico del término intersubjetividad estuvo ligado directamente con el análisis del progreso intelectual que se logra a partir de dicha interacción. En otras palabras, para que verdaderamente ocurra el cambio cognitivo no basta con cualquier forma de intercambio cooperativo, sino que el proceso colaborativo debe consistir en una co-construcción social que permita el intercambio de significados, al interior de dicha unidad colectiva. Por lo tanto, cuando el análisis del proceso de colaboración es efectuado en función del progreso cognitivo, tal como ocurrió habitualmente en la psicología del desarrollo, el concepto de intersubjetividad fue tomado en su significado más restringido. Siguiendo a Tudge (1992), se puede pensar que el concepto de intersubjetividad, en su sentido más específico, alude a ciertos momentos o estados puntuales ocurridos durante el proceso de colaboración entre pares, en los cuales los participantes logran trascender sus propias construcciones de sentido individual y, a través de la discusión de ideas, acceden a una estructura colectiva e irreductible  de entendimiento compartido.

A partir de lo propuesto en los párrafos anteriores queda claro que el fenómeno de la intersubjetividad alude específicamente a un tipo de modalidad social de interacción, que ocurre bajo el cumplimiento de ciertos requisitos y en momentos puntuales del proceso de interacción, y que se encuentra directamente vinculada con el progreso cognitivo posterior de los sujetos. A pesar de este sentido restringido del término, consideramos que también dicho concepto puede utilizarse en un sentido más amplio, para referir directamente al sistema socio-relacional que emerge cuando un grupo de individuos se dispone a desarrollar una actividad en común, en función de un objetivo también compartido. De esta manera, el concepto ya no alude únicamente a una forma de interacción social caracterizada por un auténtico encuentro de subjetividades y la co-construcción de conocimientos. Por el contrario, se aplica a diversas situaciones interactivas que pueden reconocer diferentes grados de coordinación intersubjetiva y calidad de los intercambios.

 

Desde el punto de vista metodológico, las investigaciones neopiagetianas y neovygotskianas presentan una serie de características comunes:

  1. a) Análisis de la relación entre interacción social y conocimiento en el marco específico de tareas de construcción de nociones lógicas y/ de contenidos escolares. En este sentido, puede decirse que el foco de interés no está puesto en la interacción social o socialización como fenómeno general, sino más bien en la interacción socio-cognitiva, es decir, intercambios sociales en relación a una actividad puntual de resolución de problemas o construcción de conocimientos.
  2. b) Relativa estructuración de las situaciones analizadas: el investigador se preocupa por controlar algunos factores involucrados en el fenómeno, a pesar de que éste sea indagado en ámbitos de relativa naturalidad (por ejemplo, el aula).
  3. c) Análisis de unidades sociales mínimas: las investigaciones se centran en estudiar interacciones entre dos, tres o cuatro sujetos (díadas, tríadas y tétradas, respectivamente). Esto se debe a la necesidad de controlar posibles variables intervinientes relativas a los fenómenos de grupo, lo cual tiene lugar en la medida en que aumenta la cantidad de participantes de la interacción.

Si bien este conjunto de investigaciones se ha enfocado en el estudio de diferentes matrices interactivas, la cooperación o interacción entre pares ha recibido especial atención. En otras palabras, aunque la interacción adulto-niño posee una importancia clave en el desarrollo (especialmente en los primeros años de vida), la interacción sociocognitiva del niño con otro/s niño/s ha sido el modelo paradigmático de indagación.

El estudio de los procesos socio-cognitivos entre iguales reconoce tres generaciones (Psaltis, Duveen y Perret Clermont, 2009). La primera generación (por ejemplo, Doise y Mugny, 1983; Perret Clermont, 1980) se enfoca principalmente en demostrar que la interacción social genera mayor progreso cognitivo individual, en comparación con el trabajo solitario. La segunda generación (Perret Clermont, Perret y Bell, 1991) propone incorporar el microanálisis del propio proceso interactivo, en especial, de  la comunicación dialógica, quedando en segundo plano la consideración de sus efectos cognitivos individuales. Por último, la tercera generación se resume en el pasaje desde una concepción epistémica o cognitivista del sujeto hacia una concepción del mismo como actor psicosocial (Sorsana y Trognon, 2011). Esto implica entender al pensamiento colectivo como un proceso situado o contextualizado, es decir, mediatizado por posiciones sociales y atribuciones representacionales recíprocas de los actores que interactúan y ejercen acciones de influencia social. Al mismo tiempo, conlleva una revalorización de factores psicosociales, asociados a formas de simetría/asimetría social en función de diferentes características de los sujetos (por ejemplo, similar o diferente género). Según este enfoque, todos los factores que conciernen a la situación o contexto interactivo son psicosociales, aún los aparentemente más objetivos e individuales (por ejemplo, la edad cronológica), en tanto definen procesos de influencia social y están atravesados por el sistema de representaciones sociales recíprocas de los sujetos. Por supuesto, esto incluye aquellos aspectos que son intrínsecamente psicosociales, como la reputación académica, la popularidad o prestigio, la ascendencia. Pero, más allá de ello, el enfoque general sostiene que en el juego social concreto no hay subjetividad por fuera o independiente de dicho contexto.

[1] Trabajo basado en la presentación oral del autor en el marco del Ciclo de Conferencias 2015 del Programa “Problemáticas Contemporáneas en Psicoanálisis, Ciencia y Ciencia Cognitiva” (Setiembre de 2015).

 

Referencias

 Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. En A. Sinclair, R. Jarvella & W. J. M. Levelt (Eds.), The Child s Conception of Language (pp. 241-256). New York, USA: Springer-Verlag.

Fernández, M., Wegeriff, R., Mercer, N., y Rojas-Drummond, S. (2001). Reconceptualizing "scaffolding" and the zone of proximal development in the context of symmetrical collaborative learning. Journal of Classroom Interaction, 36(2), 40-54.

Gesell A. (1985). El Niño de 1 a 5 Años. Buenos Aires: Paidos (Año de publicación del original: 1940).

Girbau, D. (2002). A sequential analysis of private and social speech in children`s dyadic communication. The Spanish Journal of Psychology, 5(2), 110-118.

Girbau, D., y Boada, H. (2004). Accurate referential communication and its relation with private and social speech in a naturalistic context. The Spanish Journal of Psychology, 7(2), 81-92.

Hatano, G., y Wertsch, J. (2001). Sociocultural approaches to cognitive development: The constitution of culture in mind. Human Development, 44, 77-83.

Johnson, D., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition. Theory and research. Edina, Minnesota, USA: Interaction Book Company.

Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Mercer, N. (1996). The quality of talk in children´s collaborative activity in the classroom. Learning and Instruction, 6(4), 359-377.

Mercer, N. (2001). Palabras y mente. Barcelona, España: Paidos.

Mortimer, E., y Wertsch, J. (2003). The architecture and dynamics of intersubjectivity in science classrooms. Mind, Culture and Activity, 10(3), 230-244.

Moscovici, S. (1970). Preface. En D. Jodelet, J. Viet, y P. Besnard (Comps.), La psychologie sociale, une discipline en movement (pp. 9-64). Paris, France: Mouton.

Mugny, G., y Doise, W. (1983). La construcción social de la inteligencia. México DF, México: Trillas.

Mugny, G., y Doise, W. (1991). Percepción intelectual de un proceso  histórico: Veinte años de psicología social en Ginebra. Anthropos: Boletín de información y documentación, 124, 8-23.

Penuel, W., y Wertsch, J. (1995). Vygostky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30(2), 83-92.

Perret Clermont, A. (1980). Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press.

Perret Clermont, A., Perret, J., y Bell, N. (1991). The social construction of meaning of and cognitive activity in elementary school children. En L. Resnick, J. Levine & Teasley, S. (Eds.), Shared cognition: thinking as social practice (pp. 41-63). Washington: American Psychological Association.

Perret-Clermont, A.N. (1984). La construcción de la inteligencia en la interacción social. Aprendiendo con los compañeros. Madrid, España: Visor.

Piaget, J. (1960). Psicología de la Inteligencia. Barcelona, España: Crítica. (Año de publicación del original: 1947).

Piaget, J. (1977). El juicio y el razonamiento en el niño. Buenos Aires, Argentina: Editorial Guadalupe. (Año de publicación del original: 1924).

Piaget, J. (1984). El criterio moral en el niño. Barcelona, España: Martínez Roca. (Año de publicación del original: 1932).

Piaget, J. (1995). Seis estudios de Psicología. Barcelona, España: Labor. (Año de publicación del original: 1964).

Psaltis, C., Duveen, G., y Perret Clermont, A. (2009). The Social and the Psychological: Structure and context in intellectual development. Human Development, 52(5), 291-312.

Rivière, A. (2002). La psicología de Vygotski. Madrid, España: Visor. (Año de publicación del original: 1984).

Rogoff, B. (1993). Aprendices del Pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Buenos Aires, Argentina: Paidos.

Roselli, N. (1999). La construcción sociocognitiva entre iguales. Fundamentos psicológicos del aprendizaje cooperativo. Rosario, Argentina: Ediciones IRICE.

Roselli, N. (2007). El aprendizaje colaborativo: Fundamentos teóricos y conclusiones prácticas derivadas de la investigación. En M.C. Richaud y M.S. Ison (Comps.), Avances en investigación en ciencias del comportamiento en Argentina, Tomo I (pp. 481-498). Mendoza, Argentina: Editorial de la Universidad del Aconcagua.

Schmitz, M., y Winskel, H. (2008). Towards effective partnerships in a collaborative problem-solving task. British Journal of Educational Psychology, 78, 581-596.

Selby, J., y Bradley, B. S. (2003). Infants in groups: Extending the debate. Human Development, 46, 247-249.

Sorsana, C., y Trognon, A. (2011). Contextual determination of human thinking: About some conceptual and methodological obstacles in psychology studies. Human Development,54, 204-233.

Stack, J., y Lewis, C. (2008). Steering towards a developmental account of infant social understanding. Human Development, 51, 229-234.

Stone, C., y Wertsch, J. (1984). A social interactional analysis of learning disabilities remediation. Journal of Learning Disabilities, 17(4), 194-199.

Tomasello, M. (1992). The social bases of language acquisition. Social Development, 1(1), 67-87.

Tomasello, M. (2000). Culture and cognitive development. Current Directions in Psychology Science, 9(2), 37-40.

Trevarthen, C. (2003). Infant psychology is a evolving culture. Human Development, 46, 233-246.

Tudge, J. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: a vygotskian analysis. Child Development, 63, 1364-1379.

Vygotsky, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona, España: Crítica. (Año de publicación del original: 1931).

Vygotsky, L. S. (1995). Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. En Obras Escogidas II. Madrid, España: Visor. (Año de publicación del original: 1931).

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Madrid, España: Visor. (Año de publicación del original: 1934).

Vygotsky, L. S. (1995). Sobre los sistemas psicológicos. En Obras Escogidas I. Madrid, España: Visor. (Año de publicación del original: 1930).

Wertsch, J. (1998). Mind as action. New York, USA: Oxford University Press.

Wertsch, J. (2008). From social interaction to higher psychological processes. A clarification and aplicación of Vygotsky`s Theory. Human Development, 51, 66-79.

 

contacto: castellaro@irice-conicet.gov.ar

Facultad de Psicología (Universidad Nacional de Rosario)

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (IRICE-CONICET)

Descargar en PDF

Instrumentación Metodológica sobre el uso de narrativas.

Autoras: Dra .Cecilia R.Satriano / Dra. Valéria Marques de Oliveira
Cecilia Satriano: Dra. en Psicología- Investigadora del CIUR. UNR. Profesora de Seminario de Pre-grado de la Facultad de Psicología de la UNR.
Valéria Marques de Oliveira: Doctora, Pos Doctora e Investigadora en Educación Superior. Universidad Federal Rural de Río de Janeiro – Brasil.

Conceptos Operacionales en la Investigación

Se debe tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas.

Se denomina ciencia a un ámbito de creación, elaboración y refinamiento de los medios, instrumentos y procedimientos; y cuyas finalidades es intervenir sobre una realidad determinada. Pero también es producto de una modalidad de pensamiento y construcción de ideas, que determinan el conocimiento científico.

Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable."[1]

Rolando García plantea que: “la investigación es un proceso de construcción de conocimiento: de esta manera construimos el constructivismo, y en el proceso de su construcción se pone en evidencia su sentido” [2].

Todo trabajo de investigación se inscribe en una posición epistemológica (o paradigma), porque implica no sólo una postura teórica, sino también un aspecto ideológico y político. En líneas generales, investigar es tratar de encontrar una respuesta a la pregunta que nos planteamos.

El vocablo problema denota una dificultad que necesita para ser resuelta de un proceso de investigación (empírica o conceptual), y los instrumentos metodológicos elegidos, allanan ese camino. Se destaca esto porque el problema de una investigación es el objeto de la investigación y se define a partir de la problemática teórica que se aborda. La interacción entre el nivel epistemológico y teórico es lo que produce la construcción del objeto. Por eso, un ámbito científico no se define ni por los métodos ni los objetos, sino por su acercamiento teórico de los fenómenos que estudia y las explicaciones que propone.

Por esto el marco teórico está formado por los elementos que explican la teoría que adhiere el investigador y los conceptos centrados en el problema. La teoría proveería los conceptos, desde los cuales se  organiza la producción de conocimientos. Por lo tanto, es inseparable la relación entre objetos, teoría y método.

Las ideas o sistema de ideas que tenga el investigador se plantea en el diseño de la investigación, que permite definir los objetos y los instrumentales requeridos para su abordaje.De acuerdo a los problemas de investigación es que se deben orientar las perspectivas teóricas y las estrategias metodológicas.

El término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas, intentando obtener respuestas. De la perspectiva teórica depende lo que estudia la metodología cualitativa, el modo en que lo estudia y la interpretación de lo estudiado.

El proceso metodológico es el conjunto de procedimientos que permiten la confrontación entre el material teórico conceptual y el material empírico,  posibilitando la construcción del dato científico. Por eso existen lógicas que son aplicables a la hora de decidir los objetivos de la investigación y que se reflejan en el diseño.

Las técnicas instrumentales están subordinadas a la posición teórica en el  proceso de construcción de los datos.

Los problemas epistemológicos envuelven dos líneas sobresalientes y que son  visiones metodológicas importantes desde donde se construye el soporte de la indagación: cualitativa y cuantitativa. Tanto los denominados métodos cualitativos como los cuantitativos deben usarse apropiadamente con cualquier paradigma de investigación.

Desde estas perspectivas se suelen tomar decisiones cruciales, las cuales debe ser coherentes con las lógicas elegidas; y las técnicas de construcción y análisis de la información. Por esta razón, es necesario establecer una aclaración conceptual para unir la teoría y las definiciones operacionales, porque la construcción de los datos son realizados en base a los procedimientos prácticos.

Para esto y como cualquier construcción metodológica, es necesario definir las categorías, los instrumentos y los conceptos con los que se van a montar el tema de investigación. La importancia de los conceptos es que recortan, seleccionan y construyen una realidad; y los métodos marcan el camino para conformar el proceso de trabajo que genera un conocimiento. Estos conceptos ordenadores tienen como aplicación la búsqueda de relaciones posibles, que permitirían una primera aproximación al universo empírico del problema que se investiga.

La articulación de los conceptos  ordenadores posibilita la construcción de los indicadores empíricos, para establecer las relaciones entre los mismos. Por lo tanto, su función es de mediación entre otros conceptos y posibilitan la operacionalidad para aproximarse a la reconstrucción de la realidad que se investiga.

La definición de los términos instrumentales facilita la operatividad al focalizar la atención sobre las categorías de análisis (o variables), que conforman y definen el problema. Responde al cómo lo voy a hacer. De su formulación se debe desprender una solución y la factibilidad de la propuesta de acción.El análisis de la información obtenida se hará en diferentes planos de complejidad, en una estrategia de decodificación que incluya los aspectos históricos del fenómeno.

Lógicas Cualitativas

La formulación de un problema es un proceso central en la investigación y se convierte en una guía en la formulación de eventuales hipótesis. Por eso, tanto la refutación como la demostración de la misma dependen de un análisis cuantitativo, en el caso de la primera y del análisis cualitativo para la segunda.Si se asegura que los hechos que se abordan configuran una realidad determinada, se tratará de descubrirlos.Por el contrario, la comprensión de un acontecimiento se hará por la vía de la interpretación, intentando capta el significado del mismo. Esta variación depende de los principios del proceder científico y los objetivos asignados al conocimiento. Es decir, si se trata de una investigación que busca la explicación o la comprensión de un fenómeno.

Una de las cuestiones que giran en torno al debate es la diferencia en cuanto al objetivo metodológico. El cuantitativo persigue una explicación causal de los hechos, mientras que la cualitativa predice una comprensión estructural. La intervención cuantitativa se rige por una estrategia lineal, capaz de ser mensurable; el otro mantiene un criterio discontinuo y formal.

Las estrategias a utilizar en una investigación dependen del diseño; es decir que las actuaciones son las que van a diferenciar una u otra metodología.

En una investigación cuantitativa los procedimientos se separan por etapas, concatenadas por pasos lógicos que orientan la indagación. Este enfoque privilegia el primer movimiento, el inicio porque es el que determinará  el desarrollo de todo el estudio. Es un recurso cronológico que posibilita que el investigador siga un orden, previsto en el mismo diseño. A la vez, permite que las tareas se acomoden a una jerarquía de prioridades.

Ambas sirven para establecer evaluaciones en distintos tipos de estudios, pero la elección de un método u otro va a estar determinado por el objetivo que se propone el investigador.

Algunos autores consideran que la brecha entre los dos enfoques metodológicos no es tal. En el caso de los cualitativitas, sus procedimientos no quedan totalmente distanciados de los cuantitativitas, en tanto que ambos suponen un reduccionismo que lleva a una “ilusión descriptiva” (Dávila, 1994)[3].

En el caso del enfoque cualitativo se observa una estrecha dependencia con la teoría del referente, porque plantea que los actos del habla no pueden cumplirse sin la comprensión del otro. El acento está puesto en el lenguaje y determinado por el desciframiento de las estructuras simbólicas y las representaciones. La diferencia entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas. Esa correlación entre variables permite la inferencia causal.

La perspectiva cualitativa lo realiza en contextos estructurales y situacionales, intentando identificar la naturaleza profunda de las realidades.

Existe un mito sobre la correspondencia paradigma – método, en donde los atributos cuantitativos guardan una reciprocidad con los métodos cuantitativos y; las propiedades del cualitativo con el método cualitativo.

Cook y Reichardt opinan que corresponder paradigma y método constituye un error, porque promueve la incompatibilidad entre ambos; y fuerza al investigador a elegir entre paradigmas.Plantean que los paradigmas no constituyen el determinante único de la elección de los métodos, sino que la elección de un método depende del problema y los objetivos implícitos en el diseño (1986)[4].

Es frecuente homologar la perspectiva positivista con los métodos cuantitativos, y el paradigma fenomenológico a los procedimientos cualitativos.

Jesús Ibáñez plantea que intentar caracterizar numéricamente un hecho, a los procedimientos cuantitativos no implica obtener la objetividad. Contrariamente a lo que se piensa, la objetividad no está dada por el tipo de herramienta con la cual se proceda, sino por la forma de empleo del indicador. Por esa razón, no existe un fundamento válido y que dé razón para que se considere que la subjetividad sea exclusiva de un método cualitativo (Ibáñez, 1986)[5].

En la práctica es habitual encontrar un nexo entre paradigma y método, pero eso no es una norma. Los impulsores de la Grounded Theory dicen que cada procedimiento está determinado no por el paradigma sino por la función que cumplan en una investigación. La finalidad es construir teoría a través de los procedimientos, por eso esta modalidad implica la formulación de interpretaciones teóricas (de los datos), para desarrollar estrategias de acción.

Cada método se caracteriza por reglas de evidencia y de comprobación, por lo tanto estos atributos no son exclusivos de los métodos cuantitativos. Tanto la descripción como la inferencia son compartidas por ambas perspectivas.

Estructuras Narrativas:

Historias o relatos de vida

Los investigadores han intentado tomar formalmente la idea de que la gente estructura su experiencia a través de estas historias, relatos y narraciones (Denzin y Lincoln, 2003)[6] (Bruner, 1997)[7].

Estas perspectivas analíticas han destacado a la palabra como un elemento reflexivo en la actividad simbólica. La modalidad narrativa construye múltiples identidades al estar conformada por un repertorio de historias nutridas, en algunos casos por la propia experiencia y que se evidencia a través de los relatos. Estos contienen diversas  proyecciones de las personas, sus expectativas y recuerdos (Somers, 1994)[8].

Las construcciones de la identidad, del yo y del otro son aspectos elaborados a través de las narrativas, y conforman la acción social porque poseen una dimensión pragmática y se producen en el marco de la relación comunicativa. Por eso algunos autores dividen los funcionamientos de las narrativas ligadas a la acción (tramado argumentativo) o relacionadas con la elaboración de una historia (representación de los hechos)[9].

En este aspecto, la noción misma de narración implica un carácter polisémico, como asimismo tratamientos divergentes y hasta contrapuestos. Trascendió el ámbito de la lingüística y lo discursivo, la hermenéutica y la crítica literaria.Tiene una focalización sobre la dimensión simbólica de lo social como construcción de  significados;  y esto la diferencia de las concepciones lineales.

Desde la perspectiva de los investigadores sociales cualitativos han aumentado el interés por las indagaciones narrativas porque es “la única forma lingüística adecuada para mostrar la existencia humana como acción contextualizada” (Polkinghorne, 1995)[10].

Desde el punto de vista más clínico, el estudio narrativo es un área sustantiva para el análisis de las experiencias de vida y la identidad relacionada con los grupos sociales, las situaciones y los acontecimientos.

Por esta razón se considera que proporcionan una estructura para nuestro sentido del yo y la identidad, la cual se manifiesta al establecer los relatos de vidas que crean una identidad narrativa. El objeto del relato es el mismo saber individual de quien narra.

Desde un sentido amplio, la narrativa se presenta como una de las modalidades para contar las experiencias vividas; y permite recordar, construir o reconstruir una historia para exponer a otros.

Por lo tanto, su utilización puede servir para su construcción como método de investigación, al considerarse un modo de relatar las experiencias de forma reflexiva, como una retroalimentación de los aprendizajes, sensaciones e ideas.

Existe una diferencia entre el relato que es producto del acto del sujeto enunciante, conforma lo expresado y puede ser pensado como la síntesis y articulación significante que abarca distintos tiempos del sujeto. Debe tener una continuidad en el tiempo, manteniendo una coherencia; además de un argumento sólido y válido. En el argumento se reviven hechos importantes del pasado, aunque permite pensar el presente y construir el futuro.

En cambio, la narración es del orden de la enunciación o expresión.Frank plantea que el relato se refiere a las historias reales que la gente cuenta, mientras que la narración o la narrativa se refieren a las estructuras que subyacen a las historias (1995)[11].

Sin embargo, se puede objetar que es difícil hablar de historias reales de otras subyacentes porque en definitiva se tratan de los aspectos subjetivos; es decir inherentes al sujeto. Las historias están insertas en las prácticas narrativas. Sean denominadas historias de vida, biografías y autobiografías y permiten narrar vivencias, acontecimientos, momentos particulares y significativos que forman parte de la vida de una persona.

La narración y la Inventigación

Entonces, el término narrativa puede crear confusión ya que engloba tanto el fenómeno como el método de investigación. Connelly y Clandinin (1995) le confieren un triple sentido:

1- como fenómeno (producto hablado);

2- como método (forma de reconstruir y analizar) y

3- como uso con diferentes fines (ejemplo educación moral)[12].

1-Narrativa como fenómeno que se investiga (narrativa como producto o resultado escrito o hablado).

2. Narrativa como método de la investigación (investigación narrativa como forma de construir/analizar los fenómenos narrativos). Mantiene una epistemología representacional y condicionan los conceptos con que construimos el mundo, la forma como percibimos y organizamos la experiencia.

3. Narrativa como uso que se puede hacer de la narrativa con diferentes fines. Supone tanto la estructura como el método de recapitulación de experiencias.

La investigación narrativaes una perspectiva de investigación que amplía las formas de investigación cualitativa, y puede incluir algunas estrategias metodológicas, fuentes de recogida de datos y formas de análisis.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación narrativa es un proceso de recogida de información a través de los relatos que cuentan las personas sobre sus vidas y las vidas de otros. Las fuentes de construcción de los relatos son las entrevistas, las cartas, las autobiografías y las historias orales. Este tipo de indagación hace referencia a dos posiciones básicas en el análisis de las narraciones. Estas posiciones son:

a)      la del analista de relatos que realiza un análisis de la narración y piensa sobre los relatos,

b)      la del relator de historias que realiza un análisis narrativo y piensa con los relatos (Atkinson, 1997; Bochner, 2001; Polkinghorne, 1995; Smith &Sparkes, 2006).

a)-La posición que piensa sobre los relatos hace referencia a los investigadores que toman las historias o relatos como hechos sociales. Construyen los datos para un análisis riguroso y sistemático; mediante el uso de procedimientos, técnicas y estrategias analíticas. Dicho de otra manera, se realiza un análisis de las narraciones con el propósito de explorar ciertas características de contenido o estructura de los relatos.

Como consecuencia, se generan teorizaciones sobre alguna perspectiva sociológica, psicológica o de otra disciplina académica.

Desde este punto de vista, la implicación del investigador en el proceso de análisis se realiza pensando sobre las historias. Este adopta una postura estrictamente metodológica porque entiende el análisis, sólo desde una perspectiva técnica. Por eso, reduce los contenidos y los desagrega con la idea de obtener patrones, categorías o temas.

b)-La segunda posición es la del relator de historias: este revela un tipo de investigación y análisis en el que el producto es el propio relato. El énfasis está puesto en las técnicas narrativas. Desde este punto de vista, las historias son la unidad de análisis y que sirven para interpretar y dar sentido al mundo.El investigador participa del momento en que se está contando la historia, por lo tanto forma parte del proceso. Esto implica pensar con los relatos y no sobre ellos, así como una implicación desde dentro y no un análisis desde fuera.

Perspectiva Cualitativa Aplicada a la Narrativa

La perspectiva cualitativa produjo una serie de cambios desde diferentes puntos de vista: teórico, ideológico y sustantivo. Pero por sobre todo, esta modalidad significó recobrar la subjetividad de las relaciones que operan en los procesos de investigación, las cuales habían sido dejada de lado con el auge del cuantitativismo.

Alfonso Ortí señala que “desde el punto de vista de la confrontación metodológica, la especificación de la dimensión cualitativa en la investigación social, entraña el reconocimiento del papel estructurante de la interacción personal/grupal de las mediaciones simbólicas de la vida social, en cuanto estructuras significantes con una autonomía relativa. Lo que igualmente supone el paso del campo abstracto de la lógica analítica cuantitativa de la productividad (hay/no hay) a la lógica (integradora) cualitativa de lo simbólico” (1994)[13].

Taylor y Bogdan dicen que la investigación cualitativa “es aquella que produce datos descriptivos ricos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”(1988)[14].

Una de las características relevantes es que trabaja principalmente con palabras. Los procedimientos cualitativos están determinados por el objetivo final. Las premisas o las hipótesis con las que cuentan el investigador, no son dejadas de lado pero tampoco determinan el progreso de un estudio. Lo que verdaderamente interesa es encontrar un sentido al problema, por eso se trabaja en base a los discursos, las narrativas, lo que está expresado a través de las palabras, dejando de lado la verificación de la hipótesis.

En los procedimientos cualitativos se articulan dos tipos de contextos:

1-situacional y

2-conversacional.

La función del investigador es articular ambos contextos, imprimiéndoles un significado a la información. Por eso es importante el lugar que ocupa el investigador puesto que se convierte en un instrumento para la construcción de los datos.

En la investigación de este tipo se estudian pocas personas, pero lo que importa es la riqueza de información obtenida a través de la modalidad de construcción de los datos y la variedad de sus fuentes.

Una de las características del enfoque cualitativo es su versatilidad de adecuación a diversos procedimientos, posibilitando la incorporación de distintos instrumentos,  para estudiar múltiples campos y escenarios sociales. (Mills, 1959)[15].

Francisco Noya Miranda distingue estas dos lógicas, planteando sus diferencias en cuanto el objeto y el método, destacando tres características:[16]

1-Aborda el estudio de la construcción de la realidad elaborada por los individuos es sus actos de habla, tanto individuales como colectivos; y las prácticas discursivas.

2-Es metodológicamente reflexiva porque es el principio de inclusión del investigador en la observación, y la conciencia de que lo observado lo construye un observador, una especie de principio de indeterminación, tal como lo exponen algunos investigadores sociales cualitativos.

3- Se define por la  reflexividad del contexto, lo que significa que los actores han sentido a sus acciones en las mismas situaciones y contextos concretos, y reconstruyen ese sentido en las categorías de investigación (1994).

Herbert Blumer decía que “tratar de aprehender el proceso interpretativo permaneciendo distanciado como un denominado observador “objetivo” y rechazando el rol de unidad actuante, equivale a arriesgarse al peor tipo de subjetivismo: en el proceso de interpretación es probable que el observador objetivo llene con sus propias conjeturas lo que le falte en la aprehensión del proceso, tal como se da en la experiencia de la unidad actuante que lo emplea”(1969)[17].

El protagonismo del investigador permite el ajuste de los datos, porque es él quien participa directamente en la construcción y análisis de la información. Por eso la construcción de los datos es un proceso selectivo y depende de las preguntas que se haga el investigador.

En el análisis cualitativo no existe una identificación entre la unidad de análisis y la unidad de recolección, como sucede en los análisis cuantitativos con la matriz de datos.

Una investigación cualitativa no invalida la apelación de recursos de tipo cuantitativos. En tal caso, se requiere de un cuidado especial para trabajar en la convergencia de ambos métodos. Para esto es necesario que los interrogantes surgidos en torno al problema que se indaga, sean claros en cuanto a la utilización de ambos recursos.

La investigación cualitativa es cualquier tipo de indagación, cuyo análisis se obtengan resultados cualitativos. No interesa entonces, que los datos sean cuantitativos, sino que el nivel de interpretación sea cualitativo. Es un procedimiento analítico, no matemático, que produce hallazgos derivados de los datos reunidos por una variedad de medios (Strauss, 1990)[18].Lo más importante en la elección de las estrategias, está siempre determinado por el planteo del problema de investigación.

El método de construcción de la narrativa es un instrumento importante para la investigación cualitativa porque revaloriza las palabras. Es adecuado para comprender los significados con el que las personas componen el mundo.

Como en cualquier investigación, los propósitos y objetivos son los que guían el análisis, pero en el caso de las cualitativas existen distintas indagaciones.

Los propósitos para su empleo pueden ser diversos: clasificar o ilustrar hallazgos cuantitativos, desarrollar políticas, construir instrumentos de investigación, evaluar programas y guiar las prácticas profesionales, tanto con fines  científicos como para el desarrollo del conocimiento básico.

Desde el punto de vista metodológico el análisis narrativo conllevará un proceso que se inicia con la recogida o construcción de datos (auto) biográficos, obtenido mediante un diálogo interactivo en el que se presenta el curso de una vida individual.

 Referencias bibliográficas

Bolivar, A. y otros. (1998): La investigación biográfico-narrativa en educación. Guía para indagar en el campo. Granada, FORCE

Bolívar, A. (2001). La investigación biográfico narrativa en educación. Madrid: Muralla.

Bolívar, A. (2006). La investigación biográfica y narrativa en Latinoamérica: campos de desarrollo y estado actual. ForumQualitative Social Research. 4 (7).

Bourdieu, P. (1986). L´ilusionbiographique. Actes de la recherche en sciences sociales. Aerticules 1, vol. 62-63. Paris.

Bruner, Jerome (1997), “La construcción narrativa de la realidad”, en Bruner, J., La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Bruner Jerome (2003), La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. México: Fondo de Cultura Económica.

Coffey, A. y Atkinson, P., (2003). "Capítulo 1: Variedad de datos y variedad de análisis y Capítulo 2: Los conceptos y la codificación". En Encontrar el sentido a los datos cualitativos, Colombia: Universidad Nacional de Antioquia.

Cook y Reichardt (1986). Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos, en Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Editorial Morata, Madrid

De Villers, G. (1999).La historia de vida como método clínico. Proposiciones.Vol. 29. Argentina.

Eakin, (1999).How lives become stories. Making selves. Londres: Cornell University Press. Frank, A. (1995). The wounded storyteller. Chicago, EstadosUnidos: The university of Chicago press.

Ibáñez, J. (1992). El debate metodológico. En: Las Ciencias Sociales en España. UCM, Madrid.

Ruiz Olabuénaga, J., (1996). Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao: Universidad de Deusto.

Sabino, C.A. (1986). El proceso de investigación. Editorial Panapo, Caracas.

Saltalamacchia, H. Historia de vida. Ediciones CIJUP. Puerto Rico. 1992.

Satriano, C. (2000). “Importancia del Análisis Textual como herramienta para el Análisis del Discurso.  Aplicación en una investigación”. Revista: Cinta de Moebio Nro. 9. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/09/index.htm

Zemelman, H. Razones para un debate epistemológico. En: Método y teoría del conocimiento. Un debate. Revista Mexicana de Sociología. Año XLIX, vol. XLIX, enero marzo. México. 1987.

 


[1]Borsotti, C. y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)

[2] García, R. (1997). La epistemología genética y la ciencia contemporánea, Gedisa. Barcelona.

[3] Dávila, A. (1994). Las perspectivas metodológicas cualitativas y cuantitativas en las ciencias sociales. Debate teórico e implicaciones praxeológicas. En: Métodos y técnicas cualitativas en  en investigación en ciencias sociales. Delgado y Gutiérrez editores, Madrid.

[4]Cook, T.D. y Reichardt, CH. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Morata. Madrid.

[5] Ibáñez, J.(1986). Perspectivas de la investigación social: el diseño de la perspectiva estructural. García Ferrando (Comp.). El análisis de la realidad social: Métodos y técnicas de investigación social. Alianza, Madrid.

[6] Denzin, N. y Lincoln, Y. (2003). The landscape of qualitative research.Theories and issues. Sage, London.

[7] Bruner  vinculó  que los actos de significado se dan en y a través de la acción, de la acción compartida o la interacción. El significado surge entre las personas, por lo tanto es la conexión entre el significado y acción., a través de los instrumentos simbólicos, con fines comunicativos permitiendo la entrada a la cultura y al lenguaje. La narración es lo que posibilita esta vinculación. El origen social de los sistemas simbólicos a través de su uso en un contexto comunicativo es la entrada en la cultura y el lenguaje.

[8]Somers, M.(1994). Thenarrativeconstitutiononidentity. A relational and network approach.En The sport society, (23), 635-649.

[9]Cabruja, T.,Iñiguez, L.y Vázquez, F.(2000). Cómo construimos el mundo: relativismo, espacios de relación y narratividad. Análisi25, 61-94.

[10]Polkinghorne, D. (1995) Narrative configuration in qualitative analysis.International Journal of Qualitative Studies in Education.Volume 8Issue 1, USA.

[11]Frank, A. (2002). Why study people's stories? The dialogical ethics of narrative analysis.International Journal of Qualitative Methods, 1 (1), Article 6. Retrieved DATE from http://www.ualberta.ca/~ijqm/

[12]Connelly y Clandinin (1995): "Relatos de experiencias e investigación narrativa", en LARROSA, y otros: Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes,

[13]Ortí, A.(1994).La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación social. En: Métodos y técnica cualitativos de investigación en Ciencias Sociales. Editores Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez.  Madrid.

[14] Taylor, S. y Bogdan, R. (1988).Introducción a los métodos cualitativos. Paidós. México.

[15] Mills, C. (1959). La imaginación sociológica. Fondo de Cultura económica. México.

[16]oya Miranda, F. (1994). Metodología, contexto y reflexividad. Una perspectivas constructivista y contextualista sobre la relación cualitativo cuantitativo en la investigación social. En: Métodos y técnicas cualitativas en investigación en Ciencias Sociales. Delgado y Gutiérrez editores. Madrid.

[17]Blumer, H. (1969). Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Englewood Cliffs, Pretice Hall, New Jersey.

[18]Strauss A., Corbin J., 1990, Basics of Qualitative Research, London: Sage.

Descargar PDF

Categorías Conceptuales en Tensión entre la Ciencia Cognitiva y el Psicoanálisis

Ponencia "Jornadas de Investigación 2011" – Facultad de Psicología - UNR
Autores: Jaime López, Martina Elizalde, Nadia Peralta.
Jaime López: Profesor Titular de la Cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos. Facultad de Psicología. UNR. Director de Programa en el CEI. Centro de Estudios Interdisciplinarios. UNR.
Martina Elizalde: Magister y Profesora Adjunta de la Cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos. Facultad de Psicología. UNR. 
Nadia Peralta: Dra. en Psicología. Investigadora del CONICET - IRICE- Docente de la Cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos. Facultad de Psicología. UNR. 

Introducción
Este trabajo pretende describir cierto recorrido que la Ciencia Cognitiva viene realizando desde sus orígenes hasta la actualidad. La hipótesis es que en ese esfuerzo realizado, la misma ha construido puentes conceptuales y convergencias de enfoques con los planteos que la teoría de Sigmund Freud realizó hace tiempo. Si bien la Ciencia Cognitiva se ubica en niveles bajos de análisis y el Psicoanálisis en los más altos, en la medida en que aquella asciende en la complejidad debe comenzar a tener en cuenta factores que en un comienzo no eran necesarios. Entre estos se encuentra el considerar el ser como corpóreo.

La Mente en la Ciencia
El campo de las ciencias cognitivas, que recuperan y trabajan con el concepto de mente en el ámbito académico, está sustentado en sus orígenes sobre la tesis de que la esencia de la vida mental es un conjunto de principios que comparten tanto la gente como las máquinas. Su núcleo duro, la Inteligencia Artificial (IA), en el intento de reproducir la mente humana produjo un efecto que fue más allá del mero aspecto técnico y teórico: proporcionó a las ciencias de la mente una legitimación teórica y empírica que no tenían antes . Gracias a este nuevo enfoque, los llamados estados internos pudieron ser estudiados sin apartarse de la exigencia de la ciencia, manteniéndose dentro de las perspectivas de un materialismo global. La premisa de este punto de vista es que si se construye una máquina que puede realizar tareas que si las hiciera un humano serían denominadas inteligentes, la forma en que las haga será relevante para poder entender cómo funciona la mente humana. La fase moderna de estas disciplinas representa un cambio notable en el pensamiento sobre la naturaleza de la mente, ya que por primera vez el conjunto de científicos que definen lo que debe ser la ciencia, reconoce la legitimidad de las investigaciones sobre el conocimiento mismo más allá de los límites tradicionalmente impuestos por la psicología o la epistemología.
Esta idea de la IA de crear mentes en las máquinas, subvierte la noción tradicional de sujeto autónomo de una manera que se asemeja al planteo tradicional de pensamiento psicoanalítico. Si la mente es un programa (posición del funcionalismo) ¿dónde está el sujeto? Cuestiona no solo el sujeto libre, sino, si hay un sujeto. El sujeto del humanismo está disuelto en la idea de programa en las ciencias cognitivas tradicionales. Así como la máquina al ser programada puede dar una ilusión de autonomía, ésta facilita la interrogación de hasta dónde la misma naturaleza humana no está determinada desde fuera creando esa misma ilusión de autonomía.

Naturaleza / Cultura

En la región francesa de Lacaune, en el año 1799, en los bosques de Aveyron fue hallado un niño en estado salvaje . Aparentemente tenía unos 10 u 11 años, estaba desnudo, caminaba en cuatro patas y era evidente que había permanecido al margen de la sociedad humana por mucho tiempo. Este caso motivó una controversia entre dos destacados pensadores de la época. Uno de ellos, el alienista Phillipe Pinel (1745-1826), dictaminó que el joven padecía un claro retraso mental por factores congénitos. Su opinión conducía a que todo intento de reeducarlo sería infuctuoso. El otro, el doctor J. Itard (1774-1838) proponía que los retrasos que el niño padecía, se debían a la falta de relación con sus semejantes, apostando claramente a las posibilidades de una educación. Este joven era un fascinante caso fronterizo entre la naturaleza humana y la animal, y además era una magnífica oportunidad para realizar un experimento sobre un interrogante central: ¿qué se trae al nacer? y ¿qué es lo que se adquiere? El debate entre el innatismo de Pinel y el ambientalismo de Itard se mantiene hoy en día con los métodos de la ciencia en el ámbito de las llamadas Ciencias Cognitivas. En términos generales, el resultado de este experimento produjo en el joven en cuestión amplios progresos en su comportamiento y en su capacidad social, pero no realizó avances en el lenguaje, sólo logró utilizar algunos signos elementales sin poder llegar a hablar. La conclusión fue que el problema era más complejo de lo que se suponía y el “joven de Aveyron” terminó internado en una institución para alumnos con deficiencias.
El caso mencionado versa sobre uno de los principales temas que hoy en día interesa a la Ciencias Cognitivas: qué es del orden de la naturaleza y qué de la cultura y, además, con qué sistema, o en base a qué elementos, el ambiente modifica lo moldeable de la naturaleza humana. Estas disciplinas pretenden avanzar en el tema con los fundamentos de la ciencia moderna. En relación a esto han propuesto la existencia de las llamadas “ventanas”, las que expresan cierta facilitación para el aprendizaje en un momento del desarrollo y no en otro. Lo mismo en la llamada “plasticidad neuronal”, con la posibilidad de realizar nuevas conexiones a partir de las influencias externas, así como los genes activados por el intercambio con el ambiente. Es posible ver que la relación del organismo con el ambiente es más compleja de lo que se creía. Más rígida en algunos puntos y más flexible en otros.

La mente y el cuerpo
En general en la Ciencia Cognitiva se parte de una concepción materialista de la mente. La mente como una materia que se analiza a sí misma y no se tiene en cuenta una posición dualista ni espiritualista.
En el universo cognitivo, la plantean a la mente como una experiencia subjetiva creada por el cerebro para producir un punto de referencia para el movimiento (Sánchez, 2003). Es una función encargada de organizar la acción hacia objetivos determinados, y produce una experiencia denominada “Yo” alrededor de la que se organiza la acción. Sus funciones serían una propiedad emergente del cerebro. Esta posición supone que las funciones superiores son un salto cualitativo con respecto a las biofísicas o bioquímicas. Lo que es incapaz de hacer una neurona, es factible para una red neuronal. El circuito neuronal presenta propiedades que no son atribuibles a los elementos que la constituyen. Lo interesante de este nivel es que tiene propiedades causales. Permite diferenciar entre el mas bajo nivel neuronal o el mas alto de lo social. Cada uno de estos niveles de análisis debe contar con conceptos apropiados para los mismos.
En los comienzos del desarrollo cognitivo, el cuerpo fue simplemente considerado como el cerebro. La masa húmeda es el soporte, el hardware, de las funciones lógicas, las que los funcionalistas equiparan al software. Tanto para los planteos simbólicos como para los conexionistas o subsimbólicos , el cerebro es el soporte. La diferencia es que los primeros, afirman que las funciones mentales son independientes de su soporte. Los segundos proponen una metáfora del cerebro y jerarquizan el entrenamiento o el aprendizaje. La importancia del vínculo con el otro es destacada en la propuesta subsimbólica. Ambos modelos parten de considerar un organismo, un cerebro, ya desarrollado y adulto.
Un tercer planteo a destacar es el denominado Teoría de la Mente Extendida (TME) , en el que el cuerpo es considerado como un organismo sometido a evolución. Importan los dispositivos biológicos adquiridos a través de la historia y las características del entorno son aprovechadas por el cuerpo. La cognición es corporizada y por lo tanto los dispositivos neuronales no son los únicos necesarios para la acción inteligente, ya que también está determinada por los dispositivos sensoriales y motores. Las características ambientales son significativas ya que el organismo es parte de un nicho ecológico. Para Clark, la TME sostiene que ciertos procesos cognitivos deben entenderse como situados, corporizados y orientados hacia el logro de objetivos concretos. Estos procesos se suelen desarrollar en situaciones de la vida real en interacción con el ambiente material y social; por lo tanto el cuerpo, el cerebro y el mundo se llegan a coordinar manera tal que la mente literalmente se extienda hacia el mundo exterior. Estos elementos externos que forman parte del ambiente material y social, son parte de los sistemas cognitivos responsables de tales procesos. Por lo tanto, el entorno no es un ámbito de problemas a superar, es también un recurso que hay que tener en cuenta para la solución de un problema. Los instrumentos y la tecnología extienden las capacidades cognitivas puramente biológicas de los agentes y el lenguaje es el instrumento por excelencia que extiende esas capacidades.
Clark no está en contra del concepto de “representaciones” como los enfoque constructivistas radicales (Varela, Francisco) o cibernéticos (Brooks, R) ; tampoco comparte la posición radical de Varela en relación al manejo y captación de la realidad, posición que Varela denomina enactiva.

Estas tres posiciones señaladas (simbólicos, subsimbólicos y TME) son sólo un recorte de las numerosas líneas de pensamiento existente en el campo de las Ciencias Cognitivas, elegidas por ser las más representativas y con mayor peso en dicho campo.

Es posible visualizar en el recorrido realizado el intento por comprender el funcionamiento de los procesos mentales, desde lo que está dentro de la cabeza hasta la propuesta de una mente extendida, pasando por el modelo conexionista, que, aunque no funciona como el cerebro verdadero, pretende incluir el vínculo con el otro como fundante del denominado entrenamiento para el aprendizaje. Los simbólicos proponen un código interno ya definido, algo del orden de la “naturaleza” del sistema, una especie de innatismo que obliga a buscar y conocer ese código para entender la mente. Los conexionistas proponen que el código se determina a posteriori y que surge de las regularidades del entorno. Se vislumbra en estas divergencias la antigua disputa entre lo dado y lo adquirido, entre lo que se trae al nacer y lo que se adquiere del entorno. Andy Clark en la propuesta TME afirma que las dos posiciones no son exclusivas ni excluyentes y que se proponen explicar niveles distintos del funcionamiento mental en las que seguramente hay elementos dados –código de base- que permiten incorporar lo que provee el entorno a través de sus constantes (otro nivel de código). Lo significativo de esta posición es que el lenguaje es definido como el instrumento central y fundamental para extender las capacidades. Lo llama “lenguaje público”, lo que lleva a pensar en una importancia especial al nivel de la semántica; es decir, al nivel del significado en donde algo representa algo para alguien. Esto se contrapone con el funcionamiento puramente sintáctico que caracteriza a la inteligencia artificial fuerte en su equiparación del software con los procesos mentales .

Lo que el Psicoanálisis puede aportar
Esta teoría parte de una interrogación sobre el sufrimiento humano y el nivel en que se despliega esa pregunta es el del encuentro humano. Sigmund Freud partió de realizar un análisis del funcionamiento mental humano para poder generar un modo de intervención eficaz en su práctica. Osciló entre el análisis y la síntesis. El paroxismo del nivel de análisis fue su intento de encontrar una explicación basada en el funcionamiento neuronal . No funcionó. La estructura neuronal es un nivel muy bajo para poder dar cuenta del mundo simbólico humano. Lo reemplazó por el nivel de la representación. No importa cómo se genera una representación en “la masa húmeda”. El nivel de la práctica psicoanalítica no lo necesita. Pero las Ciencias Cognitivas sí. Es legítimo que estas disciplinas se ocupen de ese nivel más bajo que debe explicar cómo se sostiene, y sobre qué, la función representacional.
Durante mucho tiempo el Psicoanálisis propuso un diseño de la mente conformado por sistemas y estructuras con diferentes principios de funcionamiento. Es evidente que las actuales propuestas de las teorías Cognitivas van en esa dirección. Una de las diferencias más importantes es que las Ciencias Cognitivas al “diseñar una mente” desde cero, deben comenzar desde un nivel muy bajo. Esto se puede ver en la descripción realizada más arriba, donde se pasa de lo que sucede en la cabeza a lo que sucede en el vínculo y en el desarrollo. Un enfoque sincrónico da paso a uno más diacrónico. Algo similar se presenta en relación al cuerpo. Primero es reducido al cerebro y a su equivalencia con el hardware, siendo los procesos mentales el software de una máquina. Esta posición da paso a la inclusión del cuerpo y su desarrollo tanto en la TME como en el planteo enactivo de Francisco Varela.
En relación al cuerpo, el Psicoanálisis ha tenido desde el vamos una propuesta más compleja. El cuerpo se construye. El cuerpo del que se ocupa esta teoría puede tener dos vertientes. La primera, a diferencia del universo Cognitivo, es que el “hardware” interviene y afecta al “software”, siendo el concepto de pulsión el que se utiliza para describir este punto. La segunda, es que el cuerpo que interesa no es el cuerpo como organismo, sino el representacional . Este último es un cuerpo que se adquiere, no se nace con él. En el proceso de adquisición es moldeado por el encuentro con el otro. Otro como semejante y otro como universo simbólico.

Es evidente que la Ciencia Cognitiva va recorriendo diferentes niveles de complejidad. Su intento de recrear una mente, le exige una adecuada comprensión de las características de la misma y ésta conduce a niveles que son más próximos a los de la “síntesis”que tuvo que realizar Freud, tratando de entender lo que posibilita que un humano sufra desde un nivel representacional y no desde uno neuronal.
Un ser humano con un cuerpo erógeno, como referente de su encuentro con el mundo y con el otro, es cada vez más necesario de ser considerado en ese nivel para cualquier construcción teórica que se realice, y poder, de esa manera, entender su funcionamiento en la vida real.

Conclusión
Si se enfoca el tema de la Ciencia Cognitiva y el Psicoanálisis desde la óptica de los diferentes niveles, y desde el legítimo interés de avanzar en el conocimiento de los procesos mentales, se pueden encontrar convergencias, así como anticipaciones. Muchas de estas últimas son propuestas que el Psicoanálisis formula y marcan un camino que debe ser considerado.
Las Ciencias Cognitivas se despliegan fundamentalmente en la visión empírica y experimental del laboratorio. El Psicoanálisis lo hace desde la clínica que define un encuentro vital propio de la naturaleza humana: alguien hablando a otro de su sufrir. Este encuentro resalta la importancia que, en este pensamiento, tiene la condición de hablante del hombre. El lenguaje es fundamental para entenderlo. Se vio más arriba como la TME también le daba al lenguaje público la mayor de las importancias.
Las Ciencias Cognitivas diluyen la noción de sujeto tradicional. El Psicoanálisis también. Pero, complejiza este aspecto proponiendo un sujeto efecto de una estructura inconsciente. No es el que habla el sujeto. Este debe ser reconstruido a partir de la asociación libre.
Una de las afirmaciones cognitivas es que un sistema no puede comprenderse a sí mismo. También extienden esta afirmación a la mente humana. Es claro que el Psicoanálisis con su noción de inconsciente acuerda con esta afirmación.
Existe en las Ciencias Cognitivas una tendencia a correr el centro del enfoque de "lo que sucede dentro de la cabeza" (el individuo) a lo que sucede en el vínculo con el entorno y con el otro. Este fenómeno es muy similar a lo sucedido en el campo psicoanalítico, donde el adentro y el afuera corresponden a una especie de línea continua que enfatiza el lazo con el otro.
Las estructuras y procesos por fuera de la consciencia que proponen los cognitivos tienen ciertas similitudes con las propuestas psicoanalíticas. Pero hay diferencias. Lo inconsciente cognitivo es del orden del ser, son procesos por fuera de la conciencia. En el psicoanálisis es ético, surge de una prohibición. Por lo tanto, si bien en esta propuesta existe "un pensamiento sin alguien que lo piense", o "una memoria sin alguien que la recuerde". El "sin" no solo implica fuera de la consciencia (hasta ahí parecido a lo cognitivo), sino una estructura denominada inconsciente deseante que se produce por el cruce, en la condición humana, entre un cuerpo erógeno de un ser sexuado y el ser hablante, es decir vivir en un universo simbólico.
En síntesis, creemos que el Psicoanálisis va más allá de las propuestas cognitivas. Si bien Freud incluye este nivel (ya que modifica creencias e ideas), no se detiene en él, va más allá. El inconsciente freudiano no es solo desconocimiento, sino es algo que goza de tal manera que sobre eso nada se quiere saber. De saberlo provoca displacer.
Para lo cognitivo podría decirse que la forma de organizar la información, lo que podría llamarse pensamiento, determina los afectos: "De acuerdo a como se piensa se siente". Para la propuesta freudiana podría proponerse como algo más complejo: "De acuerdo a como se piensa se siente y también, de acuerdo a como se siente se piensa" , aunque no se sepa el porqué de lo uno o de lo otro.

Descargar PDF