Panorama de Psicología en Educación

Sebastián L. Grimblat

Psicólogo. Psicoanalista. Especialista en Clínica Institucional y Comunitaria. Fue Vicedecano de la Facultad de Psicología de la UNR. Profesor Titular de la Cátedra de Psicología en Educación. Facultad de Psicología. UNR.

(Imagen: Escher)

"Panorama de Psicología en Educación"

Introducción: dos aspectos de la educación; la antropogénia y lo disciplinar

Este texto tiene como fin presentar con amplitud un panorama de la Psicología en Educación para dar cuenta de la experiencia de lo que fuera Psicología Educativa I y que actualmente es Psicología en Educación.

En la amplia bibliografía sobre educación, en sus diversas concepciones y desarrollos, se la podría concebir en la actualidad bajo dos aspectos diferenciados entre sí que, si bien se articulan, constituyen ejes diversos con categorías específicas de análisis. Primero: el sentido antropogénico del término, por lo que se entiende: el origen  del hombre[1] (Castoriadis, 2001), una práctica del hombre sobre el hombre cuyo fin es la transmisión de la cultura, es decir, lo humano deviene humano en cuanto es atravesado por instituciones de la cultura. Dicho proceso comienza en el sujeto con el inicio de la vida y culmina con su final (Castoriadis, 2001). Segundo: por educación se comprende una práctica social concreta, bajo su aspecto -en términos foucaultianos­­­­- disciplinar (Foucault, 2005), históricamente emplazada tanto como hija  de la Ilustración como de la modernidad. Ambas dimensiones de la educación, en cuanto institución de la cultura y disciplina, si bien son inseparables y solidarias entre sí, no pueden reducirse una a la otra en una simplificación lineal. Los aspectos antropogénico y disciplinar de la educación  constituyen el suelo sobre el que la psicología se encuentra y reencuentra tanto con problemáticas afines al quehacer del psicólogo en lo relativo a las teorías de la subjetividad, como a la demanda que el campo educativo genera en concreto desde su matriz disciplinar en un momento histórico singular.

La doble composición de la matriz del mencionado campo implica dos cuestiones que deben quedar diferenciadas. Por un lado, las  prácticas sociales modernas, históricamente establecida a partir de los cambios sociales y culturales determinados por la Modernidad y la Ilustración. Estas  tienen como objeto fijar a los sujetos al suelo institucional disciplinar. Por otro, en cuanto transmisión de la cultura, la educación contribuye en el proceso hominizante. Por otra parte, consideramos una diferencia entre la Modernidad y la Ilustración. La primera de ellas hace referencia a los cambios en la organización política e institucional impulsada por la revolución francesa que concluye en la formación de los Estados Nación en cuanto “estructura” reorganizadora del lazo social por medio de sus instituciones republicanas. Bajo los ideales de libertad e igualdad, el Estado toma a su cargo la educación, la salud y la justicia con el objetivo de civilizar las grandes poblaciones e instituir al ciudadano como prototipo de sujeto que habite la sociedad. En términos de Michel Foucault, se inicia la gubernamentalidad moderna bajo una nueva organización política, y la acción subjetivante sobre el ser humano es el disciplinamiento. A diferencia de lo que ocurre con la Modernidad, la Ilustración no tiene un origen tan claramente fechable ya que, , se vincula con una serie de cambios culturales que impactan sobre la subjetividad, generando, en sus inicios, una nueva forma de representación del mundo creada por el avance del conocimiento. La Ilustración, a grandes rasgos, se caracteriza por ser un proceso emancipatorio europeo. Es decir, de desprendimiento, de liberación, tanto de las formas políticas precedentes - entendiendo por esto el régimen monárquico – como del hombre en cuanto producto de la divinidad. La ilustración europea, en suma, es un proceso secular en el que el hombre se hace cargo de sí, tanto en lo político como en todas las áreas de la vida social. La forma que adquiere el Estado Nación es la del gobierno del hombre sobre los hombres en tanto que “el soberano” ya no será el rey sino el pueblo.  Allí se constituye una nueva forma de lazo social que si bien se materializa con la sociedad moderna, la ilustración como proceso histórico venía preparando a fuego lento las características generales de una nueva forma de pensamiento, de mentalidad emancipatoria.

Con la transformación política Moderna, una red de instituciones pasa a regular el suelo institucional que se despliega por medio de las prácticas sociales: la salud, la educación, la justicia. Por lo tanto, el sujeto ilustrado será un sujeto de conocimiento, tal conocimiento será el producto de la ciencia y de la racionalidad, en oposición a la superstición, el oscurantismo y la religión como forma de comprender el mundo. Finalmente, el conocimiento, la producción de saber ilustrado, será aquello que empuje, metafóricamente hablando, el trineo de las sociedades hacia el progreso. El suelo institucional moderno encontrará en la institución escolar, en lo que se tiende a llamar educación formal, el dispositivo de distribución del capital cultural (Bourdieu & Loïc, 2005), y se constituirá en la institución que socializa y capacita desde los valores de la ilustración.

La Ilustración Moderna, como afirman  críticos y defensores, es un empuje constante, sin tregua, hacia el progreso. La diferencia entre quienes son críticos y escépticos de quienes se ven esperanzados y defienden los logros del progreso se puede plasmar en tres ejes principales: primero, la consideración de sus consecuencias benéficas sobre la humanidad. Segundo, tal marcha compulsiva hacia adelante no es lineal, sino que comprende una serie de paradojas complejas relativas al avance del conocimiento: lejos de hacer del hombre un sujeto más humano, lo van deshumanizando, haciéndolo menos consciente de las consecuencias del progreso. Finalmente,  tal progreso crea formas de destructividad inéditas y novedosas, ausentes en las fuerzas de la naturaleza. Por lo tanto, desde la perspectiva de la Ilustración,  la cultura y la sociedad son escenarios de cambios, de rupturas, de reorganizaciones, crisis y conflictos. Debido a ello, la doble acepción, antropogénica y disciplinar, se ve permanentemente conmocionada por las variaciones de un suelo simbólico cambiante.

Por otra parte, la educación disciplinar configura un sistema de reglas que constituyen un campo específico, históricamente fundado, primero por los desarrollos de Comenio (1592-1670), quién diseña el dispositivo pedagógico que persiste hasta nuestros tiempos. Y segundo, por Rousseau (1712-1778) cuyos desarrollos filosóficos fundamentan el lugar del niño en la sociedad Moderna. Es a partir de la revolución francesa que el Estado toma a su cargo la educación masiva de los ciudadanos. Allí la pedagogía se consagra como el método, y la práctica social dirigida especialmente al niño. El suelo disciplinar, producto del Estado Nación Moderno despliega un conjunto de prácticas regulatorias del campo social, quedando el niño, en cuanto figura individual, y la infancia como rasgo del conjunto poblacional. Así, la infancia se constituye por la intervención de un conjunto de prácticas sociales articuladas entre sí: la familia, la escuela, la pediatría (Bertaccini, Grimblat, & Santi, 2016). La currícula pasa a ser, no solo el conjunto de conocimientos científicos, racionalmente establecidos y gradualmente suministrados para convertir al niño en ciudadano; sino que se constituye, metafóricamente hablando, en el espejo de un sistema social que va desde la arquitectura edilicia de sus dispositivos, el sistema administrativo que la comprende, hasta un sistema de distribución de roles y funciones característicos del escenario educativo tradicional: el maestro, el niño, los contenidos, entre los principales.

Considerando lo hasta aquí planteado, se hace necesario diferenciar dos cuestiones que complejizan el campo educativo. Primero, que al plano formal de la educación se le suman las dimensiones no formales, y luego, las informales. Se entiende por la primera, lo estrictamente curricular. Por la segunda, un espacio que, si bien respeta las formas curriculares, no está incluido en el sistema educativo, por lo tanto, es un aprendizaje optativo que bien podría ser el aprendizaje de un idioma, ciertas habilidades técnicas, el deporte, entre muchas otras. Por el último de estos, se entienden espacios no regidos por la pedagogía, cuyos métodos de apropiación o aprendizaje  bien pueden tener reglas propias, o partir de necesidades puntuales de una población que requieran el desarrollo de ciertos conocimientos.

En segundo lugar, en la historia de la educación han surgido fuertes cuestionamientos al dispositivo pedagógico tradicional o formal, más allá de todas sus variantes metodológicas o ideológicas. Los más fuertes consisten en el descentramiento de la pedagogía como método excluyente, es decir, la pedagogía no es suficiente para garantizar el aprendizaje como fórmula general. Este método abarca a un conjunto de personas en condiciones aparentemente similares para distribuir gradualmente los contenidos. La crítica consiste en que, en cuanto método, es insuficiente ya que hay situaciones que exceden sus posibilidades. Esto ocurre cuando la pedagogía se encuentra con una cierta unidad psicológica que le hace resistencia. A esta unidad, por lo general se la conoce como el sujeto cognoscente. Es decir, el método de enseñanza, la pedagogía como práctica social, se topa con esta entidad psicológica tanto activa, y protagonista de su aprendizaje como resistente. Esto pone un límite a la ilusión pedagógica (Follari, 1997) de los inicios de la modernidad, que la postulaba como una práctica capaz de civilizar al hombre ante todos los enemigos de la ilustración encarnados bajo la figura de la barbarie. Finalmente, el cuestionamiento a las instituciones educativas pedagógicas se centra en su carácter disciplinar porqueal mismo tiempo que son productoras de subjetividad, son reproductoras de las relaciones de poder de una cultura o una sociedad.

Desde la perspectiva disciplinar, el campo educativo se convierte en una fuente de demanda hacia la psicología bajo dos aspectos: el primero consiste en la necesidad y la exigencia de una lógica científica que encuentre explicación a lo que allí acontece. El segundo en que la psicología pueda aportar soluciones científicas a todo aquello que surge dentro del campo educativo como un problema por resolver. Bajo estos dos aspectos se constituye el nexo histórico entre estas dos disciplinas, la educación y la psicología. La psicología tomará tal demanda desde sus tensiones internas y diversos enfoques sobre su “objeto” de estudio, ya que no constituye un campo unificado. Las demandas del campo educativo hacia la psicología, a rasgos generales, se dirigen a encontrar una explicación científica a todo aquello que en un contexto social y cultural.  Desde una mirada clásica, se le pide al psicólogo que actúa sobre todo aquello que inquieta, perturba u obstaculiza la labor de la educación, especialmente el aprendizaje. Históricamente, la preocupación principal del sistema escolar estaba destinada a la figura que abunda en la bibliografía centrada en “el niño que no aprende”. Actualmente, las inquietudes han variado hacia problemáticas vinculadas a la violencia en sus diversas caras y nominaciones, algunas que responden a modas teóricas u otras que tienen raíces más profundas, a saber: bullying o acoso, violencia de género, abuso sexual, desadaptación social, delincuencia o marginalidad social, entre las más difundidas.

Por su parte, la psicología en educación se abre hacia la demanda del campo educativo en sus tres espacios: formal, no formal e informal. Sus diversos enfoques teóricos y posicionamientos ante el campo harán hincapié, según la afinidad electiva[2], en los diversos aspectos del campo educativo. De este modo, las teorías psicológicas sociales y comunitarias, serán más afines a la educación no formal e informal; las teorías del conocimiento se ubicarán más cercanas al dispositivo pedagógico; y las teorías psicológicas provenientes de la clínica guardarán mayor distancia con la labor concreta de la docencia, para reencontrar su objeto en la patologización, por lo general, del aprendizaje. A las posturas mencionadas con anterioridad, se suma el enfoque institucional en sus diversas concepciones. Este trabaja sobre los modos con los cuales la institución educativa produce subjetividad, es decir, analiza la sujetación de los sujetos al suelo institucional disciplinar. Dicha práctica pone especial distancia tanto de la relación enseñanza aprendizaje, como de los enfoques clínicos del aprender.

Las dimensiones antropogénica y disciplinares de la educación establecen una tensión fundacional de la matriz epistemológica del campo, vale decir, un esfuerzo de trabajo que se complejiza con el devenir histórico, con las características de cada época, con los modos en que cada tiempo afronta, conoce y aborda su relación con el malestar en la cultura (Freud, 1993).

Psicología y educación: breve crónica de una controversia

El vínculo entre psicología y educación ha sido objeto de grandes polémicas a lo largo de la historia de la psicología. Este se ha desplegado por años en una lucha encarnizada por la hegemonía del campo, que se ha expresado, por decirlo de modo preliminar, en un “combate” por el nombre del “área” que suele ser nominada comúnmente como psicología educativa, psicología educacional, lo psico-educativo, o psicología en educación. Dicha “guerra nomenclativa” tuvo y tiene lugar en nuestra facultad a lo largo de su historia, representada por las diversas asignaturas que integraban el área educativa emplazas en el plan de estudios que viniera a desalojar al impuesto por la dictadura militar (1976-1983). Si se pudiera hacer el intento de alejarse de las pasiones en juego, se podría encontrar el eje de la controversia. En primer lugar, cómo cada postulado se posiciona ante la tensión existente entre lo antropogénico y lo disciplinar expuesto más arriba. Segundo e intrínsecamente relacionado con el punto anterior, el eje está puesto en el juego de distancias entre los representantes que materialmente integran el entrecruzamiento entre lo psicológico y lo educativo, vale decir, cómo cada posicionamiento teórico se acerca o distancia de los protagonistas del escenario educativo, como ser el niño, el desarrollo, la currícula, la pedagogía, la escuela, el hacer del docente, la institución, el aprendizaje, la cultura, el discurso disciplinar, por nombrar las más destacadas. Tanto la solidaridad como el rechazo de todos estos términos marcan las diferencias históricas y políticas, teóricas y epistemológicas de los diversos postulados. Por lo tanto, sus consecuencias en la práctica son diversas y claramente diferenciadas entre sí.

Para ejemplificar lo hasta aquí expuesto, solo bajo fines didácticos, se podría decir que una psicología educativa centrada en sus aspectos disciplinares del campo de la educación, entendiendo por esta última educación formal, se concentraría principalmente en la relación enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, dispondría de un marco teórico solidario y acorde a tal problemática. De este último posicionamiento, se desprende otra postura centrada en una concepción antropogénica, cuyo eje podría estar ubicado en la relación entre el sujeto y la cultura, o haría hincapié en los aspectos estructurales del psiquismo que impiden tanto la socialización como el aprender, haciendo de tales problemáticas, una cuestión clínica y no pedagógica. Los ejemplos podrían ser miles, lo importante aquí, es poder puntualizar en qué consiste el rango de amplitud de las diferencias teórico-epistemológicas. Por último, otro posicionamiento diferencia, no menor, surgirá de aquellos desarrollos apoyados en teorías reproductivistas o funcionalistas, diferenciadas de aquellas inscriptas en teorías críticas.

Las diferencias entre ambas exceden la voluntad de los autores, deben ser analizadas por el tipo de praxis que despliegan, ya que no se trata de adherir a priori, ideológicamente por la crítica o el funcionalismo reproductivista. La historia nos enseña lo compleja y paradojal que puede ser la acción humana, visto que en nombre de la crítica se pueden reproducir los aspectos más cruentos del sistema social como la indiferencia, o la indolencia por lo que le ocurre al otro. Y, en ocasiones, desde visiones aparentemente funcionales, surge la solidaridad y el cuestionamiento profundo al sistema. ¿Qué se pretende exponer con esto último? Que ser crítico o funcionalista no consiste en una suscripción ideológica a priori, o hacer un clic en el “me gusta” del facebook por la que más nos complace, sino en tener que componer un pensamiento profundo sobre la propia práctica y el sistema social en el cual ella se inscribe.

Psicología en educación: un debate abierto en nuestra facultad

Con la aparición de los primeros test de aptitudes confiables, creados por Binet – Simon (Muller, 1976) se abre un nuevo campo de investigación para la ciencia, estos insuflan un nuevo aire a la golpeada pretensión de cientificidad de la pedagogía, ya jaqueada en su ideal de constituirse en una exclusiva herramienta de civilizar a los “bárbaros” tras la experiencia fallida de educar a “El Salvaje de Aveyron” u otras experiencias similares. Tales “fracasos”  ya le habían marcado a la pedagogía un límite disciplinar concreto. Estos test, junto a otros estudios, ponen de relieve las aptitudes mentales y, a partir de sus resultados, se establece si hay limitaciones al conocimiento, al aprendizaje, vale decir, la educación se encuentra con un individuo que no siempre reúne las aptitudes necesarias. Asimismo permiten su registro y su visibilidad, pudiendo a partir de la evidencia separar lo sano de lo enfermo.

Los resultados de estos estudios psicológicos se traducen como registros de análisis en las prácticas sociales; como que todo aquello que no logra ser civilizado por los dispositivos modernos, constituyen de algún modo una nueva forma de barbarie, que ya no ataca a la civilización como un enemigo externo, sino desde dentro mismo del Estado Nación. Se comporta del mismo modo que una enfermedad que agrede al cuerpo social, al cual se le teme por sus consecuencias, y para quién se desarrollan métodos de curación. Tal dinámica, que implica tomar el cuerpo colectivo como si se tratara de un organismo individual, es llamada por Foucault biopolítica (Foucault, 1976). Los problemas del aprender surgen como novedosos a partir de la praxis pedagógica debido a que antes que esta se despliegue masivamente, el intelecto humano nunca había sido llevado a una situación de aprendizaje graduado, planificado y progresivo; en suma, medible, evaluable, parametrizado, observable y cuantificable. Por lo tanto, sus déficits se constituían en una fuente de estudio y clasificación acordes a los conocimientos médicos de su época. En otras palabras, el estudio de las debilidades mentales, las oligofrenias, idiotismos, u otras desviaciones de la personalidad, como ser las perversiones morales, sexuales o conductas antisociales se constituían en el objeto de estudio de la naciente psiquiatría y pediatría.

De este modo, salud y educación se hacen solidarias con el discurso disciplinar, y más aún cuando la resultante de tales clasificaciones implica intervención jurídica. Esta concepción fuertemente disciplinar tiene un peso considerable en el campo educativo bajo la modalidad de lo que se conoce como el gabinete psicopedagógico, que, si bien actualmente se lo cuestiona fuertemente desde diversos ángulos, retorna.

Anteriormente a los paradigmas actuales sobre la inclusión y la integración, los niños que no cumplían con los requisitos elementales para su desempeño escolar, eran derivados a los espacios de educación especial. Los gabinetes, por lo general, tenían dos funciones: evaluar, e intentar reencausar el aprendizaje acorde a los parámetros escolares. De lograr esto último, el niño continuaba dentro de la educación formal, si ocurría lo contrario, el niño era ubicado en la educación especial de la cual difícilmente retornaba. Tal sistema ha sido fuertemente cuestionado por su lógica asilar, expulsiva y alienante; también debido a su carácter estigmatizante, de raíz psiquiátrica, y excluyente del niño.

Como consecuencia de la “Normalización” de la Carrera de Psicología, tras la dictadura militar comprendida entre los años 1976-1983, se crea un nuevo Plan de Estudios, cuyo objetivo principal fue quitar tanto los contenidos curriculares impuestos por la dictadura, como relegar de la planta docente, a todos aquellos docentes implicados con el autoproclamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Período oscuro de la historia argentina, en el que la justicia comprobó un plan sistemático de aniquilamiento, conocido como Terrorismo de Estado en el cual se cometieron crímenes considerados de lesa humanidad que tuvieron como víctimas de desaparición, tortura y exilio a docentes y estudiantes de esta Facultad.

El nuevo plan, que pretendió en su momento componer una currícula de avanzada, crítica y profunda con los conocimientos, también volvió a dar cobijo a los docentes expulsados de la carrera por la dictadura. Dicho retorno implicó, como ocurre en todo espacio democrático: discusiones, controversias y desacuerdos. Estos se convirtieron, a la vez, en luchas políticas cuya consecuencia incidió en el armado de diversas cátedras que conformaron el área educativa del mencionado Plan de Estudios[3].

Una forma de situar los diversos posicionamientos es a partir de la historia de las discusiones desplegadas a partir de la restitución democrática. Tal discusión tuvo su primera controversia en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario entre los postulados de los profesores Raúl Ageno y Ovide Menin. Ageno fue designado profesor titular de la asignatura “Psicología Educativa I”, que actualmente se titula “Psicología en Educación” con la modificación del Plan de Estudios de 2014. Menin ocupó la titularidad de “Psicología Educativa II”, actualmente, y como consecuencia de la misma modificación, “Intervenciones en Niñez y Adolescencia”, allí se desarrollaban diversos enfoques de la psicología en la educación.  Desde el punto de vista que aquí se plantea, el debate giró en torno a dos grandes cuestiones. En primer lugar,  el lugar que el psicoanálisis, especialmente el de predominio lacaniano, ocupaba en los contenidos curriculares de la Carrera de Psicología. Ageno (1983) postulaba una visión psicoanalítica sobre la psicología vinculada al campo de la educación, solía expresar que el psicoanálisis operaba por extensión. Esto significa, desde su visión, que desde un marco teórico metodológico psicoanalítico, se recorta un objeto, del mismo modo que Freud aplicaba el análisis a la cultura, el arte, la sociedad o las instituciones. Para ello, situaba el malestar como un eje conceptual primordial, entendiendo el mencionado concepto en el contexto de la pluralidad de consecuencias tanto psíquicas, como en la relación individuo-sociedad, ante lo que Freud llamó los tres imposibles: gobernar, educar y curar (Freud, 1993). El malestar, en suma, es el resto de insatisfacción o sufrimiento con el cual el sujeto se encuentra en el inacabado proceso civilizador. La posición de Ageno se encontraba en consonancia teórica con la obra de múltiples psicoanalistas, por lo general franceses y argentinos volcados a las lecturas institucionales desde la perspectiva del psicoanálisis derivado de la enseñanza de Lacan. De ese modo, sus trabajos ubicaban al niño que no aprende desde la visión de la clínica psicoanalítica. Allí el “no aprender” ocupa el lugar de un síntoma o expresión fallida de las funciones del Yo, cuya causalidad es inconciente. Con ello, el autor marcaba una tajante separación de prácticas como la psicopedagogía o la docencia. En el plano de las instituciones, Ageno postulaba el trabajo sobre el malestar docente, su metodología se apoyaba, a grandes rasgos, en la dinámica de grupos y el análisis institucional francés.

Por su parte, Menin, discutía fuertemente las posiciones de Ageno porque cuestionaba la tendencia hacia el psicoanálisis lacaniano que había adoptado la carrera de psicología en general. En lo que respecta a la psicología y la educación, él no veía la necesidad de un distanciamiento tan marcado, consideraba, por el contrario, una convivencia posible, y  necesaria entre ambas. Para ello, profundizaba los conceptos de interdisciplina, multidisciplina y transdisciplina. A diferencia de Ageno, no pensaba que la psicología o el psicoanálisis recortan un objeto, lo que conlleva a mantener cierta distancia epistemológica, sino que cooperan en una tarea conjunta que es el educar. Para tal labor, se hace necesario ampliar la lectura de autores tanto psicoanalíticos, como de otros desarrollos teóricos; a saber, los constructivistas: Piaget y Vigotsky como sus sucesores u otras líneas teóricas afines.

Ageno pensaba que Menin  pedagogizaba la psicología. La respuesta era inmediata: se le imputaba a Ageno que él desconocía las exigencias propias del campo educativo para reducirlo a un objeto del psicoanálisis, insuficiente, desde su visión, para el quehacer del “psicólogo educacional”, como solía hacer mención Menin. En síntesis, Ageno planteaba una distancia epistemológica y metodológica entre la psicología y la educación. Para él, la psicología nada tenía que ver con “El Educar”. Por el contrario, Menin proponía una integración mayor, sin inconvenientes para la participación del psicólogo en la educación, especialmente en el trabajo sobre la prevención (Menin, 1997).

Cabe señalar que ambos sostenían prácticas profesionales diversas, Ageno provenía del campo de la clínica psicoanalítica, a diferencia de Menin, quien había dedicado su vida al trabajo con las instituciones educativas; tanto en nuestro país como en diversas partes del mundo. Ambas posiciones representan, de algún modo, la amplitud del campo de la psicología en educación más allá de las posiciones personales adoptadas. Se trata de un debate que sigue abierto y en continuo movimiento, principalmente por dos razones. La primera se debe a las exigencias constantes de un campo en permanente movimiento que se constituye en un analizador privilegiado de la sociedad. La segunda alega que tal movilidad del campo implica formas variables de inclusión de los psicólogos en el escenario educacional. No es lo mismo, a modo de ejemplo, ser convocado desde la demanda de intervención por un malestar puntual o específico, como si se tratara de una consulta singular, que ser parte de la planta permanente del sistema educativo y desarrollar labores preestablecidas. Además, si esto ocurre bajo las singulares condiciones de trabajo, donde en ocasiones los psicólogos suelen ser incorporados con cargos docentes para desempeñar sus funciones, los bordes de la función docente y las del psicólogo suelen ser confusos.

La pregunta que queda abierta es ¿qué capacidad de transformación, modificación o crítica, es posible en la educación desde la psicología? ¿O es que la psicología debe limitar su funcionamiento al propio campo?.

Teorías funcionalistas y el pensamiento crítico

Tanto el “impulso al cambio” como el “buen funcionamiento del sistema” implican abrir algunas cuestiones. Si bien no es el objetivo de este texto desarrollar categorías epistemológicas en profundidad, ya que ocuparían mucho espacio y nos desviarían del objetivo principal de ofrecer un panorama de la psicología en educación; se hace necesario desarrollar brevemente dos categorías fundamentales mencionadas anteriormente:  las teorías críticas  y funcionalistas. Por funcionalistas se entienden a aquellas que consideran, a priori, que la sociedad propende en su desarrollo al perfeccionamiento; en otras palabras, ve en el progreso un camino lineal hacia el “jardín perfecto” de la modernidad. Por lo tanto, no cuestiona, no ve paradojas, ni contradicciones en el sistema social.  Todo aquello que se presenta como obstáculo o dificultad, la misma lógica del sistema le generará defensas, anticuerpos, estrategiaspara solucionarlo.

El funcionalismo pone en el mismo plano la acción humana y el sistema social que lo produce. Con mismo plano, se pretende significar que no se concibe aquello que en la óptica se expresa como profundidad de campo, o que algo podría estar actuando y ser invisible a la percepción, como ocurre con las teorías críticas. Las teorías funcionalistas, herederas del positivismo más radical, rechazan la concepción trágica de la existencia humana. Hoy en día, en lo relativo a la psicología, han encontrado alojamiento en las tendencias hacia la biologización del sufrimiento humano, cuyas consecuencias suelen ir por dos caminos, o bien el tratamiento neurológico que dice que todo padecimiento mental es una afección de un órgano puntual, en el caso de la salud mental; el cerebro, como plantean las neurociencias contemporáneas. La solución a tales padecimientos encuentra la “cura” en la medicalización psiquiátrica, o en su defecto, por medio de las psicoterapias de reeducación emocional (Grimblat, 2017, págs. 81-87). Esto que pareciera ser una digresión no lo es, en absoluto, ya que en la actualidad el discurso biológico ha ingresado en el lenguaje cotidiano del sistema educativo por medio de la descripción de los trastornos descriptos en los manuales de psiquiatría conocidos como la serie DSM, los trastornos más habituales con los que se diagnostica a la infancia rondan el ADD Y el TGD. El primero remite al famoso síndrome disatencional con, o, sin hiperkinesia, el segundo al trastorno generalizado del desarrollo. Las terapias cognitivo comportamentales actuales han desarrollado todo un sistema de detección y tratamiento de tales trastornos. Incluso dedican recursos a formar a los educadores para la detección precoz de tales afecciones, esto lo hacen mediante la difusión de test basados en cuestionarios de fácil aplicación dirigidos a padres y maestros.

Las teorías críticas, a diferencia de las funcionalistas, tienen como denominador común el “desencantamiento del mundo” (Horkheimer & Adorno, 2006), cuestionar el mencionado camino hacia el “jardín perfecto”. Estas teorías son críticas con la ilustración en cuanto proceso ambiguo que aloja una relación entre lo aparente y “lo oculto”, por tal razón se las suele nominar “pensamiento de la sospecha”. Lo manifiesto, en cuanto lo perceptible de “la realidad”, guarda una distancia con “las causas”, cuyos mecanismos permanecen fuera de la conciencia[4], y, es la teoría crítica quién los hace visibles. Otra cuestión, que aleja las teorías críticas de las funcionalistas, es su carácter antropocéntrico, es decir, todas ellas coinciden en la relación entre el sujeto y sus relaciones sociales, al conflicto inherente a la acción humana sobre “el hombre” bajo un sentido trágico. Vale decir, lo humano no puede eludir la tragedia humana de la existencia, del conflicto, de la contradicción, del surgimiento de mecanismos sobre-determinantes, en otras palabras, tanto la emancipación como la libertad y/o la felicidad del sujeto son siempre labores inconclusas. Finalmente, el pensamiento crítico relativiza la acción individual del ser humano, en cuanto este está inscripto en relaciones culturales y sociales.

Las teorías críticas se las podría dividir en tres grandes grupos, aquellas que provienen de un origen marxista, las neo-marxistas, y las que provisoriamente llamamos no marxistas[5]. Las marxistas encuentran, desde nuestra perspectiva, el fundamento que la ilustración, en el camino ilusorio hacia la emancipación del hombre en su uso de la libertad, conferida por los ideales de la revolución francesa y la revolución industrial en Inglaterra (Hobsbawm, 2007), se combina con la paradojal tragedia de estar trabajando, inconscientemente,[6] para su alienación, sujetado a las formas de producción capitalista. Los autores críticos de esta corriente consideran a priori que tanto la ilustración en su conjunto como todo aquello que producen las instituciones, entre ellas, la educación formal, está al servicio de los intereses de la burguesía, de la alienación, de la dependencia. En términos clásicos expuestos por Althusser “reproducen las formas de reproducción capitalista” (1974). Para los pensadores críticos marxistas, la teoría y la acción política son una misma cosa. Lenin y Trotsky serían una clara referencia del intelectual crítico revolucionario.

Los pensadores críticos neo marxistas no son tan estrictos con respecto a lo político Si bien no desestiman la política como reguladora de la acción humana, consideran que esta es más extensa que la toma del poder y engloba procesos sociales y culturales. Los neo-marxistas no constituyen una línea de pensamiento homogénea, pero se los puede agrupar en campo de experiencia histórica que gira principalmente alrededor de dos grandes cuestiones. La primera consiste en una crítica al pensamiento mecanicista y binario llevado a cabo por la URSS, especialmente bajo el liderazgo de Stalin, quién no solo llevó adelante un régimen de terror y muerte hacia los campesinos soviéticos que resistían a las colectivizaciones, especialmente en Ucrania (los Kulaks).  Sino que, posteriormente, con el término kulaks, el régimen soviético acusaría a todo opositor de conspirar contra el sistema. Las deportaciones masivas, las hombrunas y los campos de trabajo y concentración (Gulag) dieron muerte a millones de personas en los años posteriores al fin de la guerra civil rusa (Arch Getty & Neumov, 2001; Obery, 2006). También, los neo-marxistas cuestionaban cómo las marcas del stalinismo formateaban y pretendían alinear el pensamiento de los partidos comunistas alrededor del mundo, como ocurriera; por ejemplo: durante la guerra civil española (Beebor, 2015). Los neo-marxistas advertían: cómo un pensamiento revolucionario, crítico y emancipatorio en sus inicios, se iba convirtiendo en un nuevo dogma, en una religión laica.

En segundo lugar, los neo-marxistas se vieron influenciados por las consecuencias conocidas de la Segunda Guerra Mundial. La experiencia totalitaria, cuya imagen más nítida es la construcción humana del campo de concentración, en cuanto fábrica de muerte, constituyó un escepticismo radical, y una crítica consistente hacia los ideales de la modernidad. Su crítica excede al sistema económico capitalista para hacer foco en “el progreso como tragedia”. En esto último los que siguen a Marx, sin embargo, cuestionan con firmeza las experiencias de lo que se denomina “el socialismo real”. Se preguntan, entre otras cosas, cómo las ideas más sublimes, y las sociedades más cultas pudieron producir el campo totalitario en una clara alusión al stalinismo y al nazismo.

Además, los referentes de este pensamiento crítico amplían sus posiciones desde otros referentes de la filosofía, la sociología y el psicoanálisis. Los autores referentes de esta corriente, por lo general provenían de la filosofía, de la sociología y del psicoanálisis. Los referentes más conocidos de esta línea podrían ser Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Erich From, entre muchos otros. Estos autores, si bien son críticos, no son tan deterministas en su crítica a la ilustración, ya que consideran que la misma contiene un conjunto de paradojas y tensiones internas complejas; pero que solo el pensamiento ilustrado puede producir herramientas que conduzcan hacia formas de “verdad”; aunque estas deban ser cuestionadas, sin necesidad de convertirlas en un nuevo dogma. Es decir, el pensamiento ilustrado permite una revisión continua de sus propios postulados, una ruptura permanente en función de los procesos históricos en juego. Para estos autores, tanto los dogmatismos como el pensamiento que coagula en formas estancas o reduccionistas, que pueden expresarse tanto en la biologización de la cuestión social, como en la retórica que todo lo explica desde axiomas ideológicos, no serían un producto de la ilustración, sino un desvío. Por supuesto que la discusión queda abierta.

Como exponente principal de una corriente crítica no marxista, podemos ubicar la obra de Freud. Más allá de los reiterados esfuerzos por vincular su producción con la de Marx, si nos avenimos a la letra del autor, este rechaza críticamente las experiencias del naciente socialismo real. Cuestiona sus ideales de base con los mismos argumentos con los que hace su lectura de la cultura y de toda producción humana. Freud no ve posible la igualdad entre los hombres, y menos aún que un ideal social pueda lograr anular los conflictos humanos.  Para el creador del psicoanálisis, la subjetividad humana estará siempre atravesada por lo inconciente, entendiendo por ello la tenacidad de lo pulsional por la búsqueda de satisfacción, la persistencia de lo sexual infantil irreductible a la acción de la cultura. Tal tensión irreductible hace de la “sociedad perfecta” un imposible, de la cultura un movimiento constante, del ser humano una máquina de construir un mundo, y de poder, al mismo tiempo. mecanismos que lo pueden conducir a su destrucción.

Por otra parte, los pensadores críticos no marxistas  incluyen una gama de autores variados y diversos que puede abarcar entre los más destacados a Martin Heidegger, Friedrich Nietzche, Hannah Arendt, y como referentes más actuales Tzvetan Todorov, entre otros.

Tres tiempos del pensamiento crítico

En contigüidad con lo anteriormente expuesto, el pensamiento crítico se puede agrupar en una estratificación que contenga su diversidad. En un primer momento, se encuentra aquello que se podría denominar como develamiento; es decir, una teoría que hace un nexo entre lo manifiesto y lo oculto, y dicho develamiento nos permite percibir una “verdad”, que a su vez , como consecuencia, produce una  transformación. Para ejemplificar este mecanismo, se podrían ubicar los descubrimientos de Marx con respecto a la economía política y a Freud en lo relativo al inconsciente. Ilustremos esto último bajo fines esquemáticos: Marx describe como el sistema de producción capitalista parte de una forma de engaño en la que el productor es desprovisto de su producto: en lugar de vender el producto, vende su fuerza de trabajo. Lo que implica la diferencia de intereses de clase entre quienes son dueños del capital y quienes son dueños de la mencionada fuerza de trabajo. Tal verdad sería suficiente en ese momento del pensamiento crítico para que esta situación entre en conflicto, cambie, o se revierta. La teoría althusseriana de los aparatos ideológicos del estado (AIE), que reproducen la ideología dominante por medio de la reproducción de los modos de producción, se sujeta a esta primera etapa de las teorías críticas. El autor separa las condiciones ilusorias de la ideología de las condiciones reales de existencia (Althusser, 1974). Entre lo manifiesto y lo oculto, este tiempo postularía algo así como una acción directa sin mediaciones que, en pocas palabras, permite el desenmascaramiento de una “mentira o engaño aparente” por el surgimiento violento de una “verdad oculta”. En otras palabras, “la mentira de la ideología” es destruida, pulverizada por “la verdad” develada, por las formas de producción capitalista, en términos althusserianos. Esto último no solo convierte la teoría en praxis política, sino que provee al intelectual un lugar privilegiado como traductor de tal “verdad” sobre lo engañoso de las relaciones sociales. Algo similar ocurre en los inicios de la experiencia clínica y teórica de Freud al considerar que “hacer consciente lo inconsciente” conducía a la cura de forma directa bajo las terapias abreactivas; en las que esa cura es posible a partir del recuerdo del trauma sexual olvidado por la histérica y la descarga del afecto que mengua el síntoma.  Luego, las cosas serían más complejas.

La pregunta que queda abierta es si tal “verdad” opera como un universal que permanece escondido hasta ser descubierto, y por lo tanto el método y la teoría quedarán también equiparadas a lo universal de su descubrimiento.  Si se admitiera esto último no habría cuestionamiento posible, ni hacia el método, ni tampoco a su descubrimiento. Si a tal “verdad” no se la pudiera cuestionar, entonces, el pensamiento crítico dejaría de ser crítico para convertirse en dogma. Cuando se pueden cuestionar rigurosamente sus fundamentos, se renueva el potencial de interpelación de la realidad. Finalmente, este primer momento del pensamiento crítico ofrece una lógica binaria, regida por un principio mecánico. Sobre esto último se diferencian los dos tiempos del pensamiento crítico que le suceden.

El segundo momento postula que entre lo manifiesto y lo oculto se ubica algo así como un mediador o código de desciframiento, es decir, la acción no es directa sino que se somete a un código interpretativo más complejo que en el caso anterior. Es el psicoanálisis que mayormente se ve representado en este tiempo. Aquí se podría aludir, por un lado, al psicoanálisis kleiniano, que en un primer momento, introduce el trabajo de simbolización desde su teorización particular, donde todo producto en análisis tiene su correlato con las relaciones de objeto en el inconsciente (Klein, 2005). Por otro lado, los desarrollos del estructuralismo francés, cuyo representante más cabal es el Lacan. Para este último, la estructura del lenguaje mediatizada por el deseo del otro se anticipa al sujeto. Por lo tanto, aquello que se expresa como manifestación de la “verdad del inconciente” está atravesado por el deseo del otro y el código de la lengua (Lacan, 1988).

El tercer y último momento, se constituye a partir  del cuestionamiento hacia los otros dos, tanto en sus enunciados teóricos y epistemológicos como en las críticas hacia sus consecuencias políticas. Por un lado, se sigue sosteniendo la crítica radical al capitalismo pero, por otro lado, se ataca firmemente la matriz dogmática en la cual recayó el pensamiento marxista en su aplicación concreta. Para ser más precisos, este tiempo es una consecuencia de la crítica al stalinismo soviético. En primer lugar, parte de un cuestionamiento a sus políticas concretas, cuya estructura trascendió a la URSS bajo la forma que adoptaron buena parte de los partidos comunistas alrededor del mundo. Segundo, el cuestionamiento se centra en la interpelación al determinismo estructural de ciertas formas mecanicistas en las cuales recayó el pensamiento crítico en general. Difícilmente estos autores podrían cuestionarse las relaciones entre verdad, poder y discurso sin que el mundo haya pasado por la experiencia totalitaria. Este tercer tiempo se caracteriza por la revisión de los propios fundamentos teóricos, por la ruptura de las certezas dogmáticas hacia lo que se podría denominar un principio de incertidumbre. Para ejemplificar, contamos con algunos conceptos como lo: histórico social, la autonomía y la eteronomía de  Castoriadis, o la teoría del poder de Michel Foucault. En el psicoanálisis actual, la revisión de paradigmas psicoanalíticos propuesto por Silvia Bleichmar en Argentina. También el pensamiento complejo de Edgar Morín, o el lacano-marxismo de Slavoj Zizek proyectan nuevamente el pensamiento crítico, sacándolo del empantanamiento dogmático, con la intención de recomponer su fecundidad. A diferencia de lo que ocurriera hace algunos años, el foco de la crítica ya no es la amenaza totalitaria sino las consecuencias del neoliberalismo.

Perspectivas de Psicología en Educación ante los escenarios contemporáneos

Las problemáticas diversas con las cuales la psicología en educación debe enfrentarse en la actualidad debido a la gravedad y la violencia de las situaciones que se presentan van en consonancia con las tendencias de nuestra época, donde el hacer pareciera ser más efectivo que el pensar. Si bien hace algunos años, el foco se ubicaba principalmente en “el niño que no aprende”, que se tiende a denominar el fracaso escolar; la escuela actualmente demanda “auxilio” sobre situaciones desbordantes, impensadas hace pocos años atrás. Al respecto existe una nutrida bibliografía sobre las formas en las que se expresa la violencia escolar: abuso de diversas características, ya sea sexual, física o psicológica; efectos en los niños como consecuencia del desamparo y la pobreza extrema; situaciones reñidas con la legalidad y la socialización; la ruptura de cierto principio de autoridad de las instituciones en el diálogo con las familias, en definitiva, la lista es larga. En lo que respecta a la educación no formal o informal, las problemáticas más demandadas provienen del amplio espectro de la inclusión social. Si bien las problemáticas del aprender siguen siendo una preocupación, ya no ocupan el primer plano de la demanda.

Este nuevo panorama, al mismo tiempo que se agudiza dramáticamente, es acompañado por nuevas tendencias teóricas, metodológicas y científicas para el tratamiento de las mencionadas situaciones.  Nuevamente, los criterios de clasificación, las recetas, la espera de respuestas concretas, la desimplicación de los actores concretos con los procesos inherentes a las problemáticas en cuestión, transmiten la propensión de los profesionales a dar respuestas rápidas a problemas de apariencia puntuales a problemáticas sistémicas. Como dijera Freud en algún lugar: “no se puede apagar el incendio quitando la lámpara”, en la actualidad, toda una corriente cultural predispone a pensar lo contrario a Freud; pero con algunas diferencias. Se trata más que de quitar aquello que inició el siniestro, de eliminar sus manifestaciones. Tal tendencia contemporánea releva la esperanza de bienestar en un rústico pragmatismo de acciones concretas que desestima la necesidad de buscar causas profundas en las problemáticas de la subjetividad humana.

Por otra parte, hay que hacer una rigurosa autocrítica desde las teorías psicológicas apoyadas en el pensamiento crítico. Desde la visión que se propone en este texto, se considera que la noción de pensamiento crítico se ha banalizado a lo largo del tiempo a modo de una simplificación ingenua que termina, de algún modo, personalizando el pensamiento, como si se tratara de una cuestión privada donde cada uno hace su libre interpretación prescindiendo de los conceptos fundamentales de las diversas corrientes filosóficas o teorías psicológicas. Demás está decir que no hay nada criticable en el hecho de que cada uno piense por sí mismo, pero lo que se viene produciendo es una distorsión o desviación que consiste en que dicha libertad se basa en pensar libremente, en hacerlo sin un marco teórico referencial, que conduce ineludiblemente a un cuestionamiento que descree de las teorías con las que se piensa. De hecho, valga el juego de palabras, eso no es precisamente pensar, sino opinar.

Esta banalización del pensamiento crítico, también se expresa como si se partiera de la base que la ya mencionada relación entre lo manifiesto y lo latente versa sobre una especie de equivocación de quién padece un sufrimiento o una problemática. Lo que por momentos recae sobre una especie de prejuzgamiento moral sobre quién se aferra o se posiciona desde el “engaño”. Las intervenciones ejercen sobre el otro la violencia sutil, que más que ayudarlo a pensar, terminan por denunciar como piensa. En suma, estas posiciones suelen ser  culpabilizantes del otro y desconsideradas con la legitimidad del sufrimiento. Han sido por lo general - desde mi visión- las prácticas basadas en el análisis de los discursos, en términos foucaultianos y no lingüísticos, quienes mayormente han incidido en este error, y, también, en el daño al otro. Desde dicha concepción se confunde el hecho que no son los discursos sociales quienes sufren, sino los sujetos, las personas de carne y hueso con aparato psíquico.

Otra confusión habitual consiste en considerar a priori que todo planteo alternativo, nuevo, creativo e innovador, es indiscutiblemente superador de los esquemas y modelos tradicionales. Por ejemplo, que la educación no formal e informal es “mejor” que la cuestionada educación formal. Que todo aquel que se posicione en un modelo alternativo es “superior” al formal o convencional. O que la “verdad latente” es “mejor” que “el engaño” de lo manifiesto, sin previamente tener una noción de cómo está posicionado el otro para integrar lo escindido.  Es decir, es imponer al campo de trabajo un conjunto de valoraciones, de apriorismos que omiten la complejidad de la subjetividad humana. Como dice la popular frase: “el camino al infierno está plagado de buenas intenciones”, en nombre de lo que cada uno cree, se puede hacer más daño del que se desea. Se trataría, desde mi punto de vista, de que las teorías psicológicas basadas en el pensamiento crítico puedan proveer de las herramientas conceptuales para instituir la capacidad de discernir, simbólicamente hablando: “el camino al cielo” del “camino al infierno”. Para tal labor se hace necesario retomar los fundamentos de la práctica del psicólogo, en pocas palabras: la/s teoría/s y el/los método/s, porque una intervención psicológica es siempre la puesta en acto de la teoría y el método.

Podemos entender por intervención desde el silencio que ofrecemos al otro para que organice su espacio de pensamiento y el tiempo para ponerlo en palabras, la interpretación de aquello que proviene del campo del otro, una pregunta que ayude a pensar y a entender, hasta el diseño de cualquier dispositivo, simple o sofisticado para una situación concreta. Todas ellas son puestas en acto de la teoría y el método. Si esto no puede ser pensado, se está actuando desde los pareceres y voluntades personales. En estas consideraciones hay que ser categóricos: se pueden tener las mejores intenciones, incluso ayudar mucho al prójimo, o por el contrario, filosofar arriba de lo que el otro dijo o consideramos que quiso decir desde rebuscadas interpretaciones, pero el ejercicio de la psicología implica la puesta en acto de la teoría y el método. Todo esto es obvio, pero llamativamente, se omite con facilidad.

Volviendo a los postulados del presente apartado, habría que agregar que no se trata solamente de las nuevas problemáticas que se presentan en el campo de la educación, sino de ponernos a pensar cómo estas interpelan nuestras teorías y métodos. Por teorías se entiende un conjunto de hipótesis de partida, con desarrollos, articulaciones internas que tienden a organizar un campo de experiencia sobre un objeto del cual producen conocimientos. Se diferencian de un dogmatismo porque internamente poseen formas de validación y refutación de sus propios postulados. Su propia experiencia le permite ir modificando, revisando o reafirmando sus postulados previos. El método ubica la teoría en un hacer concreto, por ejemplo, en el caso del método psicoanalítico: la atención flotante y la abstinencia o neutralidad, constituyen su base. La primera consiste en escuchar de modo parejo aquello que proviene por parte del paciente, no dar de antemano relevancia a ciertas cuestiones por sobre otras. La abstinencia implica no hacer juicios de valor sobre “el discurso” del otro. El método psicoanalítico, de este modo, se hace solidario con su teoría: permitir la emergencia de lo inconsciente para su interpretación. Otras teorías y/o dispositivos diferentes establecerán sus propias correspondencias entre la teoría y el método.

Los cambios que se presentan en nuestra época, en lo que respecta a la demanda y sus formas de asistencia en la Psicología en Educación, se corresponden con una mutación, que no es más que una profundización extrema de la biopolítica en sus tecnologías de control. Esto se manifiesta en un conflicto sumamente complejo: bajo el árbol de la consigna de la integración, la inclusión y el respeto por los derechos del niño, se despliega la sombra de la biologización, la sedación y la adaptación de todo aquello que perturba el orden, tanto en el aula, como en el campo social. Allí se establece una correspondencia entre todo aquello que se desvía o perturba, con la respuesta simplificada de la medicalización. Donde las teorías de la subjetividad indagaban, historizaban o pretendían profundizar, la medicalización simplifica. Se vuelve a poner mente y cuerpo en un mismo plano (Rose, 2012). Prueba de ello es la predisposición tanto discursiva, como concreta por reducir la conducta que molesta a trastornos dirigidos a justificar toda una serie de nuevas teorías o perspectivas clínicas actuales. La medicalización es su última estación como lo expresan el sistema de clasificaciones de trastornos expuestos en los nomencladores, especialmente los DSM desde su tercera versión en adelante.

Es digno de destacar, como el vocabulario de la medicalización ha tenido una amable acogida en el campo educativo, como ciertos docentes tienen a diagnosticar de forma prematura o a adoptar sin cuestionamiento los diagnósticos neurológicos de niños, cuyas características son similares a otros niños no patologizados en otros tiempos. Hace unos años, un niño podría haber sido inquieto, distraído o carente de atención por encontrarse sujeto a sus fantasías o juego infantil, hasta se podría haber dicho que tales características eran parte de la niñez. Actualmente, dichos rasgos se someten a la clasificación minuciosa que describe un cuadro neuro-psiquiátrico como el ADD. La profundización de la biopolítica contemporánea, a diferencia de lo que ocurriera con el higienismo dirigido a prevenir las pestes que enfermaban poblaciones, se caracteriza por la individuación y la optimización (Rose, 2012). Si la vacuna o el antibiótico fueron el emblema de la medicina higienista, el analgésico y los cuidados paliativos constituyen el emblema de la biopolítica contemporánea. Por lo tanto, si hay marginalidad social o fuertes signos de un malestar desbordante que repercute como “conductas desadaptativas”, bajo el ideal noble y humanitario de integración, se esconde un sentido ambiguo que no se puede desoír, con ello hacemos referencia a  la necesidad de una época de mantener a la gente tranquila, calma, acrítica. Por lo tanto, la medicalización se corresponde como método, claramente con las exigencias de su tiempo.

Por medicalizar no solo se entiende la prescripción de medicamentos, como lo señala claramente Mariza Rodulfo en Bocetos Psicopatológicos: el psicoanálisis y los debates actuales en psicopatología (2016), sino la puesta en acto de una praxis compleja que incluye todo un conjunto de intervenciones, por así decir, ideológicamente coordinadas. Son un conjunto de prácticas que se ponen en correlación con el fin de disolver los aspectos desadaptativos del síntoma, bajo una hipótesis simplista de las causas, que atribuyen a toda expresión del sufrimiento humano una base biológica. Tal conjunto de prácticas no constituye un enfoque interdisciplinario en los términos anteriormente expuestos de Ovide Menin, sino que son una sumatoria, no necesariamente coordinada entre sí, de una clara correlación ideológica entre ellas. Es común encontrar niños que medicados por algún trastorno, a saber: Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), o el famoso Trastorno de Desatención con o sin Hiperkinesia (ADD),  concurren, al mismo tiempo, a una fonoaudióloga debido al déficit de lenguaje, a una Terapia Ocupacional por su dispersión, al Psicólogo por sus desbordes emocionales, a teatro para vincularse con otros niños, a gimnasia deportiva por sus dificultades para moverse, y así la lista se hace interminable. Tal secuencia es la medicalización. Los psicólogos entramos en esta serie por diversas puertas: como acompañantes terapéuticos, auxiliares de integración escolar, como psicoterapeutas o psicoanalistas entre otros. No se trata de la singularidad de cada una de estas especificidades, sino de la lógica. Una lógica que no puede desconocerse, más aún cuando constituye la principal fuente laboral de muchos colegas.

Uno de los riesgos mayores del ejercicio de la profesión del psicólogo en estos tiempos es la medicalización. La medicalización impone un ritmo paulatino de inclusión laboral, y  abstenerse de ciertas prácticas implica el temor real de la pérdida del trabajo. Ese nuevo régimen de alienación, en términos clásicos marxistas, corroe la capacidad crítica de discernir entre prácticas que se inscriben en un enfoque crítico, de otro funcional. Creo que este es el desafío de nuestra época.

[1] Hombre en el sentido de especie, de ser humano, no en cuanto cuestión de género.

[2] El Historiador italiano Enzo Traverso extrae de la química la noción de “Afinidad Electiva”, y  refiere a la tendencia de dos elementos a buscarse e interactuar de forma espontánea (Traverso, 2000).

[3] Los pormenores de las luchas políticas con el retorno de la democracia no serán tratados aquí por una cuestión de espacio y de recorte del objeto.

[4] Conciencia es utilizado aquí en su uso coloquial

[5] Por teorías marxistas entendemos los postulados de Karl Marx y sus seguidores más leales. Por neo-marxistas podemos, entre la gran diversidad, incluir a autores que comprenden la Escuela de Frankfurt, a Cornelius Castoriadis, de algún modo a Michel Foucault, Zygmunt Bauman por nombrar los más destacados. Por autores críticos no marxistas, entre los más destacados dentro de una gran variedad están Sigmund Freud, Friedrich Nietzsche y Tsvetan Todorov entre muchos otros.

[6] Inconciente en un sentido coloquial del concepto, no en el uso que el psicoanálisis freudiano utiliza

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